Η ΡΟΖΑ ΙΜΒΡΙΩΤΗ ΣΤΟ ΠΡΟΤΥΠΟ ΕΙΔΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΚΑΙ ΤΟ ΚΑΘΕΣΤΩΣ ΜΕΤΑΞΑ

ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΑΝΑΣΤΑΣΙΟΥ[1] - ΣΟΦΙΑ ΗΛΙΑΔΟΥ-ΤΑΧΟΥ[2] – ΑΝΤΩΝΙΑ ΧΑΡΙΣΗ[3]

Η ΡΟΖΑ ΙΜΒΡΙΩΤΗ ΣΤΟ ΠΡΟΤΥΠΟ ΕΙΔΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΚΑΙ ΤΟ ΚΑΘΕΣΤΩΣ ΜΕΤΑΞΑ[4]

Περίληψη

H μελέτη αυτή εστιάζει στην ίδρυση του Πρότυπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών (ΠΕΣΑ) και στην εισαγωγή της ειδικής αγωγής ως δημόσιας εκπαιδευτικής πρακτικής στον ελλαδικό χώρο. Συγκεκριμένα εξετάζει τη συμβολή της Ρόζας Ιμβριώτη και προσπαθεί να ερμηνεύσει την ίδρυση του ΠΕΣΑ μέσα στην ιστορικοπολιτική συγκυρία του καθεστώτος Μεταξά την εποχή του μεσοπολέμου. Επίσης, αποπειράται να ανιχνεύσει τη σημασία που είχε η ίδρυση του ΠΕΣΑ για την ειδική εκπαίδευση για ένα μεγάλο διάστημα της μεταπολεμικής εποχής.

Λέξεις κλειδιά

Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών, ειδική εκπαίδευση, Ρόζα Ιμβριώτη, καθεστώς Μεταξά

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ιστορική Αναδρομή: Η Εκπαίδευση των Παιδιών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες πριν από το 1937

Με τη σύσταση του ελληνικού κράτους και μέχρι τις αρχές του 20ου  αιώνα πάρθηκαν διάφορα θεσμικά μέτρα και πρωτοβουλίες για την προστασία της παιδικής ηλικίας στο πλαίσιο της υγειονομικής κρατικής παρέμβασης (π.χ. προστασία από επιδημίες) και της κοινωνικής πρόνοιας (π.χ. ορφανοτροφείο της Αίγινας) (Καλλιγά, 1990. Σουτζόγλου-Κοτταρίδη, 1991. Στασινός, 1991). Στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα, με κρατική ή ιδιωτική πρωτοβουλία, ιδρύθηκαν ορισμένα ιδρύματα για άτομα με ψυχικές διαταραχές (π.χ. «φρενοκομείο» της Αίγινας, Δρομοκαΐτειο, Αιγινήτειο) ή επεκτάθηκαν τα ήδη υπάρχοντα όπως το «φρενοκομείο» της Κέρκυρας ύστερα από την προσάρτηση των Ιονίων νήσων (Πλουμπίδης, 1995. Μπιλανάκης, 2004). Ανάμεσα στους τροφίμους των ψυχιατρείων υπήρχε και μια μικρή μερίδα ατόμων με νοητική καθυστέρηση, άνω των 10 ετών, που αποκαλούνταν «βλάκες και μωροί», σύμφωνα με την -απωθητική σήμερα- ορολογία της εποχής (Πλουμπίδης, 1995).

Ωστόσο η παροχή εκπαίδευσης σε παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ) δεν έτυχε προσοχής μέχρι τις αρχές του 20ου  αιώνα. Οι πρώτες προσπάθειες ιδρυματικού χαρακτήρα ανήκαν στην ιδιωτική πρωτοβουλία και τη φιλανθρωπία. Υπό την εποπτεία και τη χρηματοδότηση φιλανθρωπικών σωματείων ιδρύθηκαν και λειτούργησαν σχολικά ιδρύματα για παιδιά με τύφλωση και κώφωση (Στασινός, 1991).

Στο πλαίσιο αυτό, το 1906 ιδρύθηκε στην Καλλιθέα Αθηνών μια φιλανθρωπική εταιρεία με την επωνυμία «Οίκος Τυφλών» που είχε ως σκοπό την προστασία, εκπαίδευση και περίθαλψη των τυφλών παιδιών ηλικίας 7-18 χρόνων. Το 1923 ιδρύθηκε στη Σύρο το πρώτο ειδικό σχολείο για κωφά παιδιά από την αμερικανική φιλανθρωπική οργάνωση «Εγγύς Ανατολή», καθώς και ο «Οίκος Κωφαλάλων Χαραλάμπους και Ελένης Σπηλιοπούλου» που όμως δεν λειτούργησε έως το 1937. Το 1932 ιδρύθηκε στην Αθήνα ο «Εθνικός Οίκος Κωφαλάλων», στο πλαίσιο του οποίου λειτούργησε ειδικό δημοτικό σχολείο κωφών, ύστερα από συνεννόηση του Υπουργείου Κρατικής Υγιεινής και Αντιλήψεως με την «Εγγύς Ανατολή». Τα δύο σχολικά ιδρύματα για τους κωφούς συγχωνεύτηκαν το 1937 στο «Εθνικό Ίδρυμα Προστασίας Κωφαλάλων - Οίκος Αθηνών Χαραλάμπους και Ελένης Σπηλιοπούλου», κατόπιν μεγάλης δωρεάς του Χ. Σπηλιοπούλου. Επιπλέον, το 1937 συστάθηκε η φιλανθρωπική εταιρεία «Ελληνική Εταιρεία Προστασίας και Αποκαταστάσεως Αναπήρων Παίδων - ΕΛΕΠΑΑΠ» που λίγο αργότερα ίδρυσε ένα «Ειδικόν Σχολείον Αναπήρων Παίδων», ενώ την ίδια χρονιά ιδρύθηκε δημοτικό σχολείο για «σωματικώς ανάπηρα» παιδιά στο Ασκληπιείο Βούλας υπό την εποπτεία του Υπουργείου Παιδείας (Καλαντζής, 2002/1952. Στασινός, 1991).

Επομένως, μια άμεση εμπλοκή του κράτους στην εκπαίδευση παιδιών με αναπηρίες (disabilities) άρχισε να διαφαίνεται ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 1930. Τα προηγούμενα χρόνια παρατηρήθηκαν απλώς προθέσεις κρατικής παρέμβασης για την εκπαίδευση των παιδιών με νοητική καθυστέρηση μέσα από νομοθετήματα. Στα εκπαιδευτικά νομοσχέδια του Υπουργού Παιδείας Ιωάννη Τσιριμώκου, το Νοέμβριο του 1913, αλλά και στο νόμο 4397 του 1929 για τη στοιχειώδη εκπαίδευση γινόταν μνεία σε «πνευματικώς ή ηθικώς υπολειπομένους μαθητάς» (Δημαράς, 2003) ή «πνευματικώς ανωμάλους παίδας δημοτικού τινος σχολείου» (Στασινός, 1991). Συγκεκριμένα τόσο στα νομοσχέδια του Τσιριμώκου όσο και στο νόμο Γόντικα του 1929 παρουσιάζονταν έντονες αντιλήψεις περί διαχωρισμού (segregation) των μαθητών με νοητική καθυστέρηση από τους τυπικά αναπτυσσόμενους μαθητές. Ιδιαίτερα στην Αιτιολογική Έκθεση των νομοσχεδίων Τσιριμώκου γινόταν ιδιαίτερη αναφορά στην ίδρυση ειδικών τάξεων στη Γερμανία και σε άλλες χώρες της Ευρώπης για τους «βραδύτερον αναπτυσσομένους μαθητάς» (αναφ. Μπουζάκης, 2002, σ. 557).

Ο ΠΟΛΙΤΙΚΟΣ ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΟΣ ΧΑΡΑΚΤΗΡΑΣ ΤΟΥ ΚΑΘΕΣΤΩΤΟΣ ΜΕΤΑΞΑ:

Μια Σύντομη Αναφορά

Το καθεστώς της 4ης Αυγούστου, που επιβλήθηκε το 1936 από τον Ιωάννη Μεταξά, προσπάθησε να προχωρήσει σε έναν εκφασισμό της ελληνικής κοινωνίας στη βάση ορισμένων ιδεολογικών συνιστωσών και συγκεκριμένων πολιτικών παρεμβάσεων (π.χ. δημιουργία της Εθνικής Οργάνωσης Νεολαίας – Ε.Ο.Ν.). Κύριοι άξονες της ιδεολογίας του καθεστώτος ήταν: α) το Νέο Κράτος ως εκπρόσωπος ενός ενιαίου και πειθαρχημένου «εθνικού συνόλου» και οργανωμένη έκφραση ενός έθνους που έχει μια αρχέγονη καταγωγή και συνέχεια στο χώρο και στο χρόνο, β) ο Τρίτος Ελληνικός Πολιτισμός, που παρέπεμπε στην αρχαία Ελλάδα, ιδιαίτερα στην αρχαία Σπάρτη (Α ́ πολιτισμός), καθώς και στη θρησκευτική παράδοση της αυτοκρατορίας του Βυζαντίου (Β ́ πολιτισμός). Διακριτό στοιχείο στην ιδεολογική προπαγάνδα του καθεστώτος ήταν ο λαϊκισμός, ο οποίος αφορούσε στην κολακεία του λαού ως συντελεστή της «αναδημιουργίας» του Τρίτου Ελληνικού Πολιτισμού, στην ανακήρυξη του ίδιου του Μεταξά σε πρώτου αγρότη, πρώτου εργάτη, αρχηγού και εθνοπατέρα (αρχηγική λατρεία), καθώς και σε με μια ρηχή αντιπλουτοκρατική ρητορεία. Παρά τη φασίζουσα ρητορεία και τις αυταρχικές μεθόδους καταστολής, το μεταξικό καθεστώς δεν διέθετε τη λαϊκή βάση και το δυναμισμό του γερμανικού ναζισμού ή του ιταλικού φασισμού (Clogg, 1992. Κόκκινος, 1989. Μαχαίρα, 1987. Μεταξάς, χχ, 1969. Λιναρδάτος, 1988. Νούτσος, 1986. Payne, 1996. Σαράντης, 2009). Ο ίδιος ο Μεταξάς περιέγραψε τον πολιτικό χαρακτήρα του καθεστώτος της 4ης Αυγούστου ως εξής:

Η Ελλάς έγινε από της 4ης Αυγούστου Κράτος αντικομμουνιστικό, Κράτος αντικοινοβουλευτικό, Κράτος ολοκληρωτικό, Κράτος με βάσι αγροτική και εργατική, και κατά συνέπεια αντιπλουτοκρατικό. Δεν είχε βέβαια κόμμα ιδιαίτερο να κυβερνά. Αλλά κόμμα ήτανε όλος ο Λαός, εκτός από τους αδιόρθωτους κομμουνιστάς και τους αντιδραστικούς παλαιοκομματικούς. (Μεταξάς, χχ, σ. 553)

Στο πλαίσιο ενός ανερχόμενου εργατικού κινήματος και «υπό τη σκιά του μποσελβικισμού», διάφορες χώρες στη Δυτική Ευρώπη άρχισαν να παίρνουν μέτρα κοινωνικής πρόνοιας (Esping-Andersen, 1990. Στασινοπούλου, 2004). Το καθεστώς της 4ης Αυγούστου υιοθέτησε επίσης μέτρα κοινωνικής πρόνοιας, αφού αμέσως μετά την επιβολή του υπογράφηκαν δύο εθνικές συλλογικές συμβάσεις εργασίας για τους εργάτες και τους υπαλλήλους, τέθηκαν οι βάσεις για την οργάνωση της κοινωνικής ασφάλισης (εγκαινιάστηκε το Ι.Κ.Α.), καθιερώθηκε το οκτάωρο, καθορίστηκε ένα ελάχιστο ημερομίσθιο κ.ά. Κατά συνέπεια, στο πλαίσιο του κρατικού κορπορατισμού (state corporatism) του καθεστώτος Μεταξά δεν ανακόπηκε η «κοινωνική πολιτική» σε θέματα εργασίας και κοινωνικής ασφάλισης αλλά ως ένα βαθμό εντάθηκε, μέσα όμως από την οργανική ενσωμάτωση των εργατικών, υπαλληλικών και αγροτικών οργανώσεων στο Νέον Κράτος (π.χ. διάλυση της ΓΣΕΕ και αντικατάστασή της με μια «Εθνική» Συνομοσπονδία Εργατών Ελλάδας με πρόεδρο τον ίδιο τον Υπουργό Εργασίας, οι δε αγροτικοί σύλλογοι μετονομάστηκαν σε «Οίκους του Αγρότου» και οι γεωργικοί συνεταιρισμοί μετατράπηκαν σε ημικρατικές αναγκαστικές οργανώσεις) και με αποδέκτες βέβαια όσους δεν αντιστέκονταν στο καθεστώς (Λιναρδάτος, 1988. Μεταξάς, χχ. 1969. Schmitter, 1979. Σαράντης, 2009).

Η ΙΔΡΥΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΤΥΠΟΥ ΕΙΔΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΑΘΗΝΩΝ

Όπως αναφέρει σκωπτικά η Έλλη Αλεξίου «...επί Μεταξά άρχισε να διδάσκεται ο ελληνικός λαός στα νησιά...» (αναφ. Μπουζάκης, 1987, σ. 90). Στην Ιμβριώτη όμως ο δικτάτορας επιφύλαξε μια διαφορετική μεταχείριση. Έτσι, στην αρχή του καθεστώτος της 4ης  Αυγούστου η Ιμβριώτη τέθηκε σε διαθεσιμότητα χωρίς να απολυθεί[5]. Μάλιστα, λίγο αργότερα, ο Μεταξάς ανέθεσε στην Ιμβριώτη να ιδρύσει και να διευθύνει το πρώτο ειδικό σχολείο για παιδιά με νοητική καθυστέρηση και προβλήματα συμπεριφοράς[6] (Α.Ν. 453/1937. Α.Ν. 1049/1938).

Η Ιμβριώτη όμως δεν ήταν άγνωστη στα παιδαγωγικά και πολιτικά πράγματα. Ήταν η πρώτη γυναίκα παιδαγωγός που έγινε γυμνασιάρχης στην Ελλάδα και επιπλέον υπήρξε κεντρικό πρόσωπο στα περίφημα «Μαρασλειακά», όταν τρεις δάσκαλοι του Μαράσλειου Διδασκαλείου και μερίδα του Τύπου ισχυρίστηκαν ότι στο μάθημα της Ιστορίας δίδασκε «ιστορικο-υλιστικές»[7] απόψεις· την είχαν μάλιστα αποκαλέσει και ως «κόκκινη καθηγήτρια» (για τα «Μαρασλειακά» βλ. Αθανασιάδης, 2001. Καλαντζής, 1985. Μπουζάκης, 1987. Νούτσος, 1990. Φραγκουδάκη, 1992).

Ο Κώστας Καλαντζής (1985), που ήταν συνάδερφος, συνεργάτης και συναγωνιστής της Ιμβριώτη, έδωσε τη δική του ερμηνεία για τη διαφορετική μεταχείρισή της, αποδίδοντάς την σε συγκυρίες που σχετίζονταν με το πρόσωπο του Γερμανού φιλόσοφου και ψυχολόγου Eduard Spranger. Όπως γράφει ο Καλαντζής (1985):

Ο Μεταξάς δεν την απέλυσε γιατί –όπως της το ’πε κιόλας- «ήταν μαθήτρια του μεγάλου Γερμανού Ψυχολόγου Spranger». Ο Μεταξάς γερμανόπληκτος ο ίδιος ως το κόκαλο, θαύμαζε το Spranger. Είχε μάλιστα ακούσει και μαθήματά του Ψυχολογίας στην Ακαδημία Πολέμου στο Βερολίνο. Η Ρόζα του ήταν γνωστή απ’ την υποδοχή που κάνανε στο Spranger, όταν εκείνος επισκέφτηκε την Αθήνα το 1931. Στο τραπέζι που του κάνανε στην Κηφισιά, ανάμεσα σε πολλούς μαθητές και θαυμαστές του Spranger ήταν και ο Μεταξάς. Η Ρόζα από μέρος των εκπαιδευτικών που μετεκπαιδεύονταν στη Γερμανία του πρόσφερε λουλούδια και του έκανε τη σχετική προσφώνηση. Ο Spranger έδωσε 3 ομιλίες στην Αθήνα που τις μετέφρασε η Ρόζα ... Όταν η Ρόζα – ύστερα από έγγραφη εντολή- πήγε στο Υπουργείο και παρουσιάστηκε στο Μεταξά, άκουσε με έκπληξη, όπως έλεγε, να της δηλώνει: «Εσάς δεν θα σας απολύσω!» και της είπε τα του Spranger κ.λπ. Της τόνισε όμως: «Δεν έχει Γυμνάσιο πια. Κοίταξε να βρεις θέση σε κάποια βιβλιοθήκη ή αλλού.» Τότε η Ρόζα του πρότεινε –της ήρθε ξαφνικά η ιδέα –την ίδρυση ενός Εδικού Σχολείου για καθυστερημένα παιδιά που θα ήταν και το πρώτο στην Ελλάδα. Η ιδέα του άρεσε του Μεταξά και της ζήτησε να του πάει γι’ αυτό σε λίγες μέρες, μιαν έκθεση. (σ. 111-112)

Σύμφωνα επίσης με μαρτυρία του Καλαντζή (1985), η Ιμβριώτη, ύστερα από τη συγκατάθεση του Μεταξά, κινήθηκε γρήγορα προς την κατεύθυνση της ίδρυσης του ΠΕΣΑ. Το νέο σχολείο στεγάστηκε τελικά σε ένα οικόπεδο 8,5 περίπου στρεμμάτων, σε παραπλήσιο χώρο του Σκοπευτηρίου της Καισαριανής (Ιμβριώτη, 1938β. Λαμπαδάριος, 1937). Κατά τον Καλαντζή (1985), όσον αφορά στο διδακτικό προσωπικό του σχολείου, επιτράπηκε στην Ιμβριώτη να επιλέξει ορισμένους ανθρώπους που ήταν ιδεολογικά[8] κοντά της, όπως την Ξανθίπη Βακαρέλλη, τη Λουκία Πιστικίδου, το Λεωνίδα Πέρρο, και αργότερα τον Κώστα Καλαντζή.

Ωστόσο δεν θα ήταν σωστό να θεωρήσουμε ότι ο Μεταξάς παραχώρησε πλήρη ελευθερία στην Ιμβριώτη γιατί είχε να κάνει με «τρελά παιδιά», όπως συχνά αποκαλούνταν οι μαθητές του ΠΕΣΑ (Καλαντζής, 1985), και δεν προσπάθησε να έχει έστω κάποιον «αφ’ υψηλού» ή/και θεσμικό έλεγχο του νεοσύστατου σχολείου. Στο άρθρο 4 του Α.Ν. 1049/1938 η εποπτεία και η παρακολούθηση της λειτουργίας των ειδικών σχολείων ανατέθηκε σε ένα Διοικητικό Συμβούλιο. Η Ιμβριώτη, ως διευθύντρια του ΠΕΣΑ ήταν μόνο ένα από τα μέλη του τετραμελούς αυτού συμβουλίου. Σημαντικό ρόλο στις εξεταστικές επιτροπές είχε ο πρόεδρός της, ο καθηγητής Παιδολογίας και Σχολικής Υγιεινής του Πανεπιστημίου Αθηνών Εμμανουήλ Λαμπαδάριος. Στην επιτροπή συμμετείχαν επίσης ένας ιατρός ο Χρ. Γεωργακόπουλος που ήταν ο διευθυντής του Παιδολογικού Κέντρου και κάποιος Χαραλαμπόπουλος ως Επιθεωρητής των δημοτικών σχολείων της περιφέρειας. Τα μέλη του συμβουλίου αυτού, έπαιζαν και το ρόλο της εξεταστικής επιτροπής για την επιλογή των μαθητών του ΠΕΣΑ (Ιμβριώτη, 1937α, 1938β, 1939α. Λαμπαδάριος, 1937). Επιπρόσθετα, ένας/μία ψυχίατρος (ονόματι Παπάρα ή ο Γεώργιος Ζαβιτσιάνος, ανάλογα με το σχολικό έτος), είχε καθοριστικό ρόλο μέσω της γνωμάτευσής του στην επιλογή των μαθητών (Ιμβριώτη, 1938β, 1939α, β). Προφανώς ο Μεταξάς έδωσε μεγάλη ελευθερία στην Ιμβριώτη στην οργάνωση και άσκηση του διδακτικού έργου του ΠΕΣΑ, αλλά δεν την άφησε να αποφασίζει μόνη της για την εγγραφή των μαθητών, αποβλέποντας ίσως σε κάποιον, έστω θεσμικό, έλεγχο «των θυρών» του ΠΕΣΑ, μέσα από τα παραδεκτά «επιστημονικά κανάλια» της εποχής, που τότε βέβαια είχαν ένα έντονο ιατρικό προσανατολισμό.

Ο ιδρυτικός Αναγκαστικός Νόμος (Α.Ν. στο εξής) 453 της 30ης Ιανουαρίου του 1937 ονόμασε το σχολείο ως «Ειδικόν Σχολείον Ανωμάλων και Καθυστερημένων Παίδων» που είχε ως σκοπό την «σωματικήν, πνευματικήν και ηθικήν περίθαλψιν των ανωμάλων και καθυστερημένων παίδων» (Α.Ν. 453/1937). Μάλιστα στον ίδιο νόμο υπήρξε πρόβλεψη για την ίδρυση και άλλου ειδικού σχολείου ή ειδικών τάξεων προσαρτημένων σε λειτουργούντα πολυτάξια δημοτικά σχολεία. Η Ιμβριώτη, που κατά τον Καλαντζή (1985), δεν ρωτήθηκε για το όνομα του σχολείου, σχολίασε λίγους μήνες μετά την ίδρυσή του, τον Μάιο του 1937:

Είναι περιττό να πούμε πόσο απάνθρωπο και αντικοινωνικό είναι το όνομα ‘σχολείον ανωμάλων και καθυστερημένων παιδιών’. (Ιμβριώτη, 1937α, σ. 182)

Κινούμενη σε αυτό το πνεύμα, θεώρησε:

Τα σχολεία αυτά για τα ανώμαλα και καθυστερημένα παιδιά πρέπει να τα λέμε απλά ‘Ειδικά Σχολεία’. Και το πράγμα δηλώνουμε και τις σκληρές λέξεις αποφεύγουμε. (Ιμβριώτη, 1937α, σ. 182)

Ο νεότερος νόμος, ο Α.Ν. 1049 της 27ης Ιανουαρίου του 1938, μετονόμασε το σχολείο σε «Πρότυπον Ειδικόν Σχολείον». Σύμφωνα με τον Καλαντζή (1985), αυτό έγινε κατόπιν προσωπικής παρέμβασης της Ιμβριώτη. Παρόλα αυτά, η Ιμβριώτη όταν αναφερόταν σε μαθητές του ειδικού σχολείου χρησιμοποιούσε τον όρο «ανώμαλα παιδιά» για να δηλώσει ένα ευρύ φάσμα παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς. Προγενέστεροι ξένοι συγγραφείς (π.χ. Binet, Descœudres) αλλά και σύγχρονοι ή μεταγενέστεροι Έλληνες συγγραφείς (π.χ. Ασπιώτης, 1964. Εξαρχόπουλος, 1953. Λαμπαδάριος, 1937) χρησιμοποίησαν επίσης τον όρο «ανώμαλα παιδιά»· έναν όρο που ίσως είναι ενδεικτικός των αντιλήψεων των επιστημόνων της εποχής.

Κάτω από τις συνθήκες που προαναφέρθηκαν η Ιμβριώτη έγινε η πρώτη διευθύντρια του ΠΕΣΑ, ένα εγχείρημα που σηματοδότησε την πρώτη ουσιαστική κρατική παρέμβαση για την εκπαίδευση των παιδιών με νοητική καθυστέρηση και προβλήματα συμπεριφοράς. Το ΠΕΣΑ περιλάμβανε 6 τάξεις που διαρθρώνονταν σε 3 βαθμίδες, ενώ στην καθεμιά βαθμίδα αντιστοιχούσαν 2 τάξεις (Ιμβριώτη 1937β, 1939α). Αργότερα, στις 2 Μαΐου του 1939, εκδόθηκε το Βασιλικό Διάταγμα που αναφερόταν στο σκοπό του ΠΕΣΑ και ρύθμιζε οργανωτικά ζητήματα της λειτουργίας του.

Το ΠΕΣΑ βασίστηκε στο μοντέλο του Γερμανικού «βοηθητικού σχολείου» (Hilfsschule) που εμφανίστηκε στο τέλος του 19ου αιώνα. Η φιλοσοφία του αναλυτικού προγράμματος φαινόταν ότι είχε δεχτεί μια ισχυρή επίδραση από το σχολείο εργασίας αλλά και διάφορα ρεύματα της «προοδευτικής αγωγής» της εποχής του μεσοπολέμου (Ιμβριώτη, 1937β, 1939α). Ο Καλαντζής (1985) αναφέρει χαρακτηριστικά:

Ό,τι μοντέρνο εφαρμοζόταν στα Ειδικά Σχολεία του εξωτερικού, το εφαρμόσαμε κι εμείς (Σχολείο εργασίας, ενιαία διδασκαλία, ολική μέθοδος στην ανάγνωση και γραφή κλπ.). (σ. 120)

Παρότι η ιδέα και ο σχεδιασμός του ΠΕΣΑ βασίστηκε στο μοντέλο του Γερμανικού «βοηθητικού σχολείου», η Ιμβριώτη επέλεξε να μην αντιγράψει μιμητικά το πρότυπό της αλλά να το προσαρμόσει στην ελληνική εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα. Η ίδια γράφει:

Προτίμησα την ονομασία ‘Ειδικά Σχολεία’ κι όχι ‘βοηθητικά’, όπως τα λένε συνηθισμένα, επειδή δεν πρόκειται απλώς για μια βοήθεια που θα δοθεί λίγον καιρό στο παιδί, για να κερδίσει πίσω την τάξη του στο σχολείο, παρά για ‘ειδικό’ αντίκρυσμα. (Ιμβριώτη, 1939α, σ. 79)

Το ΠΕΣΑ άρχισε να λειτουργεί στο Γυμναστήριο της Νήαρ Ηστ την άνοιξη του 1937 και από την 1η Δεκεμβρίου του 1937 στο δικό του δημόσιο κτήριο στο χώρο του σκοπευτηρίου της Καισαριανής (Ιμβριώτη, 1938β. Καλαντζής, 1985). Το σχολείο έκλεισε τον Οκτώβριο του 1940 με την έναρξη του ελληνοϊταλικού πολέμου (Καλαντζής, 1985). Μετά την απελευθέρωση από τη γερμανική κατοχή, η Ιμβριώτη έκανε προσπάθειες να ξαναλειτουργήσει το σχολείο. Ωστόσο η Ιμβριώτη, που κατά το διάστημα της κατοχής είχε συμμετάσχει στο Εθνικό Απελευθερωτικό Μέτωπο (Ε.Α.Μ.) και την Ενιαία Πανελλαδική Οργάνωση Νέων (Ε.Π.Ο.Ν.), λίγους μήνες μετά την έναρξη του ελληνικού εμφυλίου πολέμου το Νοέμβριο του 1946, τέθηκε σε διαθεσιμότητα. Κατόπιν απολύθηκε από την υπηρεσία της τον Ιούνιο του 1947 (Στασινός, 1991).

Παρά τη μικρή διάρκεια της πρώτης φάσης της λειτουργίας του, το ΠΕΣΑ, υπό τη διεύθυνση της Ιμβριώτη, σηματοδότησε την πρώτη ουσιαστική παρέμβαση του κράτους στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης.

«ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ» ΣΤΟΝ ΙΔΙΟ ΚΟΜΒΟ ΑΠΟ ΑΛΛΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ:

Μια Ερμηνεία για την Ίδρυση του ΠΕΣΑ

«Καθώς το παρελθόν παύει να ρίχνει το φως του στο μέλλον, το μυαλό του ανθρώπου περιφέρεται στο σκοτάδι»

Alexis de Tocqueville

Στο μεσοπόλεμο, σε πολλές βιομηχανικά ανεπτυγμένες χώρες της Ευρώπης και στις Η.Π.Α. (π.χ. New Deal), κάτω από την πίεση ενός ανερχόμενου εργατικού κινήματος και από την «ερυθρά απειλή», το κράτος άρχισε να αναδεικνύεται ως κύριος φορέας της κοινωνικής πρόνοιας. Το κράτος σταδιακά έπαψε να αποτελεί ένα «κράτος- νυχτοφύλακα» και άρχισε να επεμβαίνει συστηματικά στην οικονομική ζωή και να διευρύνει την κοινωνική λειτουργία του, με τις κυβερνήσεις να παίρνουν διάφορα μέτρα κοινωνικής πρόνοιας. Η σταδιακή ανάπτυξη συστημάτων κοινωνικής ασφάλισης, ιατρικής περίθαλψης, εργατικής κατοικίας, καθώς και η μαζικοποίηση του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος, αποτελούσαν βασικά στοιχεία στην κοινωνική πολιτική των ανεπτυγμένων βιομηχανικά κοινωνιών της εποχής του μεσοπολέμου, όπου τα κράτη – πρόνοιας (welfare-states) διένυαν ήδη μια φάση εδραίωσής τους (Esping-Andersen, 1990. Flora & Heidenheimer, 1981. Pierson, 2006. Στασινοπούλου, 2004).

Η κοινωνική και εκπαιδευτική πολιτική είχαν προτεραιότητα στην «ατζέντα της δημόσιας ζωής» του μεσοπολέμου σε κοινωνίες της ηπειρωτικής Ευρώπης με μια πιο συντηρητική και κρατικιστική παράδοση (π.χ. Γερμανία, Αυστρία, Ιταλία), σε σοσιαλδημοκρατικές Σκανδιναβικές κοινωνίες (π.χ. Σουηδία), αλλά και σε παραδοσιακά φιλελεύθερες αγγλοσαξονικές κοινωνίες (π.χ. ΗΠΑ, Καναδάς) (Esping- Andersen, 1990. Pierson, 2006).

Η ελληνική οικονομία το διάστημα 1932-1939, πριν από τις υπέρογκες στρατιωτικές δαπάνες για την πολεμική προετοιμασία, γνώρισε εντυπωσιακή άνοδο. Την ανάγκη της εποχής για αυξανόμενη κρατική παρέμβαση στην οικονομία και την κοινωνική πρόνοια δεν την εξέφρασαν όμως ούτε οι Φιλελεύθεροι ούτε οι Λαϊκοί που παρέμειναν προσκολλημένοι σε μια πολιτική του laissez-faire· την εξέφρασε το αυταρχικό και πατερναλιστικό μεταξικό καθεστώς εισάγοντας μια σαφώς μεγαλύτερη κρατική ρύθμιση της οικονομίας [π.χ. Κεντρική Επιτροπή για την Προστασία της Παραγωγής Εγχώριου Σίτου, ρύθμιση των αγροτικών χρεών (Α.Ν. 677/1937), παραχώρηση πλήρους ιδιοκτησίας της γης που είχε διανεμηθεί σε γηγενείς και πρόσφυγες κληρούχους, κατάργηση της φορολογίας στην παραγωγή ελαιολάδου, μεγάλα δημόσια έργα] και παρεμβαίνοντας με μια σειρά άλλων μέτρων κοινωνικής πολιτικής που ήδη προαναφέρθηκαν (Βερέμης & Mazower, 2009. Λιναρδάτος, 1988. Μεταξάς, χχ, 1969. Σαράντης, 2009).

Στο κοινωνικο-ιστορικό αυτό πλαίσιο, που χαρακτηρίζεται από την ανάδυση του ελληνικού κράτους-πρόνοιας μέσα από την κορπορατιστικo-κρατιστική (corporatist- statist) πολιτική του μεταξικού καθεστώτος, χρειάζεται να ερμηνευτεί η «συνάντηση» της Ιμβριώτη με τον Μεταξά στον «κόμβο» του Πρότυπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών, παρά τις γενικότερες ιδεολογικές και πολιτικές διαφορές τους.

Οι αντιλήψεις περί κοινωνικής πρόνοιας διατρέχουν το έργο της Ιμβριώτη, το διάστημα 1937-1940. Η σχετικά διευρυμένη έννοια της Θεραπευτικής Παιδαγωγικής (Heilpädagogik) που υιοθετούσε η Ιμβριώτη -σε σχέση με τη στενότερη έννοια της ειδικής αγωγής- άφηνε πολλά περιθώρια για διείσδυση αντιλήψεων και πρακτικών κοινωνικής πρόνοιας (αναλυτικά θα αναφερθούμε σε άλλη εργασία μας). Ακόμα οι αναφορές στην ανάγκη παροχής ευρύτερων υπηρεσιών (π.χ. δωρεάν συσσίτιο, σχολική υγιεινή, εργαστηριακές εξετάσεις, ιατρική φροντίδα, δωρεάν φαρμακευτική αγωγή για τους άπορους μαθητές, δωρεάν χορήγηση ιματισμού) στο πλαίσιο του ειδικού σχολείου ήταν ιδιαίτερα συχνές στην αρθογραφία της Ιμβριώτη την περίοδο 1937-1940 (Ιμβριώτη, 1937β, 1938β, 1939α, β).

Η Ιμβριώτη, ως ένα βαθμό, παραβίαζε ανοιχτές θύρες, εφόσον η σχολική πρόνοια ως υποχρέωση ενός αναδυόμενου κοινωνικού κράτους ήταν ζήτημα αιχμής στην επιστημονική αρθογραφία της εποχής της (Λαμπαδάριος, 1928. Λέφας, 1942). Χαρακτηριστικά, ο Λέφας σχολιάζει:

Συναφής προς την σχολικήν υγιεινήν και αναγκαίο συμπλήρωμα αυτής είνε η σχολική αντίληψις και πρόνοια, τουτέστιν η μέριμνα δια την δημιουργίαν ευμενών βιοτικών όρων υπέρ των μαθητών. Η σχολική αντίληψις και πρόνοια δεν είνε εκδήλωσις φιλανθρωπίας, αλλά πηγάζει εκ της υποχρεώσεως, την οποίαν έχει η κοινωνία και συνεπώς το Κράτος, όπως τα αποτελούντα αυτήν άτομα διατηρώνται εν υγιεί καταστάσει δια ν’ αποβούν ευεργετικά και ωφέλιμα κοινωνικά στοιχεία. (Λέφας, 1942, 511-512)

Η αντίληψη περί σχολικής πρόνοιας ως υποχρέωσης ενός κοινωνικού κράτους είχε πάρει μάλιστα συγκεκριμένη νομοθετική έκφραση (π.χ. Νόμος 5019/1932, Νομικό Διάταγμα 9-11-1935) (Λέφας, 1942). Επίσης, το 1937 ιδρύθηκε ο ημικρατικός οργανισμός «Ιματιοθήκη του Μαθητού» υπαγόμενος στο Υπουργείο Προνοίας με σκοπό την ένδυση και τον εφοδιασμό με βιβλία και γραφική ύλη των άπορων μαθητών (Καλαντζής, 2002/1952).

Επιπλέον η αντίληψη της Ιμβριώτη (1937α, 1937γ, 1940) περί κοινωνικής πρόνοιας προσδιοριζόταν ως λειτουργία ενός κοινωνικού κράτους (welfare state), το οποίο όφειλε να παρεμβαίνει με σκοπό να εξασφαλίζει στους πολίτες του κοινωνικές υπηρεσίες.

Παράλληλα, όπως ήδη έχει αναφερθεί, ο Μεταξάς, εκκινώντας από άλλη αφετηρία και υπηρετώντας άλλες σκοπιμότητες, υιοθέτησε κορπορατιστικές πολιτικές σε ζητήματα κοινωνικής πρόνοιας, όπως έκαναν και άλλα «συγγενικά» καθεστώτα της Ευρώπης του μεσοπολέμου, πολιτικές που πιθανόν να ήταν χρήσιμες για τη «νομιμοποίηση» των καθεστώτων αυτών (Esping-Andersen, 1990. Schmitter, 1979). Ίσως λοιπόν για τον Μεταξά η ίδρυση του ΠΕΣΑ να αποτελούσε μία έκφραση της κρατικοκορπορατιστικής «κοινωνικής» πολιτικής του καθεστώτος. Δεν ήταν τυχαίο ότι στα επίσημα εγκαίνια του ΠΕΣΑ, τα Χριστούγεννα του 1937, παρέστη ο ίδιος ο Μεταξάς (Καλαντζής, 1985).

Ο Καλαντζής, αργότερα, ερμήνευσε τις σκέψεις και τη στάση του Μεταξά ως εξής:

...ο Μεταξάς κολακεύτηκε πως αυτός θα ίδρυε και το πρώτο Ειδικό Σχολείο στην Ελλάδα. Ο Μεταξάς μπορεί να σκεφτόταν έτσι. Ωστόσο η Ρόζα ήξερε τι έκανε. (Καλαντζής 1985, σ. 112)

Είναι πάντως αξιοσημείωτο ότι την ίδια περίοδο, το ναζιστικό καθεστώς στη Γερμανία μείωνε δραστικά τα «βοηθητικά σχολεία» ή τα μετέτρεπε σε κέντρα εκπαίδευσης οικιακών βοηθών, οδοκαθαριστών και σκουπιδοσυλλεκτών. Παράλληλα, τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση και άλλες αναπηρίες στειρώνονταν υποχρεωτικά, ενώ την περίοδο 1939-1941 της υποχρεωτικής ευθανασίας (πρόγραμμα Aktion T4) φονεύονταν μαζικά, όπως και αργότερα στα χρόνια της «Τελικής Λύσης» εξοντώνονταν σε φούρνους αερίων, προκειμένου να εξασφαλιστεί «η καθαρότητα της φυλής» και «το καλό του έθνους» (Burleigh, 1994. Friedlander, 1995. Rogow, 2001). Η αντίφαση εδώ είναι ότι το καθεστώς Μεταξά προχώρησε στην δημιουργία του πρώτου δημόσιου ειδικού σχολείου στην Ελλάδα, όταν το «συγγενικό» ναζιστικό καθεστώς στη Γερμανία τα έκλεινε ή άλλαζε ριζικά τον προσανατολισμό τους, ενώ στείρωνε και λίγο αργότερα αφάνιζε μαζικά τους μαθητές τους.

Αυτή η έκδηλη διαφορά στην αντιμετώπιση των παιδιών με νοητική καθυστέρηση ή άλλες ειδικές ανάγκες ίσως να σχετιζόταν και με το ότι τουλάχιστον ο ίδιος[9] ο Μεταξάς πρόβαλε τον κυρίαρχο ρόλο του κράτους και «το μεγαλείο του ελληνικού πολιτισμού», αλλά όχι τόσο την «ανωτερότητα της φυλής» ή πολύ περισσότερο την «καθαρότητα της φυλής». Από ιδεολογική άποψη, οι αντιλήψεις του Μεταξά (χχ, 1969) για το «Νέον Κράτος» ήταν κοντά στον ιταλικό φασισμό του Μουσολίνι, αλλά η σχετική αποσύνδεση του κράτους και του έθνους από την θεωρία της «ανωτερότητας της φυλής» απείχε από τον ιταλικό φασισμό, τουλάχιστον από τις πρώιμες απόψεις του Μουσολίνι (Montagu, 1997)· πολύ δε περισσότερο απείχε από το γερμανικό εθνικοσοσιαλισμό που θεωρούσε το κράτος ως γραφειοκρατική τροχοπέδη που υπονόμευε το «κίνημα» και τις «αρετές της φυλής» και επιδίωκε την εγκαθίδρυση μιας νέας κοινωνικής τάξης πάνω σε «φυλετική βάση» (Burleigh & Wippermann, 1991. Payne, 1996. Wolin, 2004).

Είναι πολυσυζητημένη η ιδιοτυπία του καθεστώτος της 4ης  Αυγούστου όσον αφορά στο γλωσσικό ζήτημα και στη γλωσσο-εκπαιδευτική πολιτική (βλ. διδασκαλία της δημοτικής γλώσσας στα δημοτικά σχολεία, ανάθεση της συγγραφής μιας σχολικής γραμματικής για τη δημοτική γλώσσα σε επιτροπή με πρόεδρο το Μανόλη Τριανταφυλλίδη, κριτική στάση του Μεταξά απέναντι στην «υπερορθόδοξη συντηρητικότητα» του Πανεπιστημίου Αθηνών, προσεταιρισμός των «δημοτικιστών» διανοουμένων), κυρίως ύστερα από την ανάληψη του Υπουργείου Παιδείας από τον ίδιο το Μεταξά (Καγκαλίδου, 1999. Καλαντζής, 2002/1952. Σαράντης, 2009). Ίσως λοιπόν δίπλα στην ιδιοτυπία που προαναφέρθηκε, θα έπρεπε να προστεθεί μια ακόμα –τηρουμένων των αναλογιών- ιδιοτυπία που αφορά στην ειδική εκπαίδευση και σχετίζεται με την ίδρυση του δημόσιου ΠΕΣΑ, καθώς και με τη σαφή πρόθεση του καθεστώτος για την εγκαθίδρυση ενός δικτύου δημόσιων ειδικών σχολείων και ειδικών τάξεων (βλ. Αναγκαστικός Νόμος 453/1937).

Η προσωπικότητα της Ιμβριώτη φαίνεται ότι έπαιξε σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική πολιτική για την παροχή δημόσιας εκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Είναι χαρακτηριστικό ότι το Βασιλικό Διάταγμα στις 2 Μαΐου του 1939 που ρύθμιζε την οργάνωση και λειτουργία του ΠΕΣΑ είναι κατ’ ουσία μια περίληψη των αντίστοιχων δύο άρθρων της Ιμβριώτη (1937α, β). Ακόμα χαρακτηριστικότερες είναι οι ομοιότητες που έφερε το ωρολόγιο πρόγραμμα του Βασιλικού Διατάγματος -τόσο ως προς τα μαθήματα όσο και ως προς τις ώρες- με το ωρολόγιο πρόγραμμα που είχε δημοσιεύσει η Ιμβριώτη (1937β) δύο χρόνια νωρίτερα.

Είναι λοιπόν πιθανόν η «συνάντηση» δύο ιδεολογικών αντιπάλων, του Μεταξά και της Ιμβριώτη, στο ζήτημα της ίδρυσης του ΠΕΣΑ να οφείλεται από την πλευρά της Ιμβριώτη στις «προοδευτικές» αντιλήψεις περί σύνδεσης της Θεραπευτικής Παιδαγωγικής με την κοινωνική πρόνοια, ενώ από την πλευρά του Μεταξά στην υιοθέτηση μιας κορπορατιστικo-κρατικιστικής πολιτικής στο βαθμό που αυτή ταίριαζε με την πατερναλιστική και αυταρχική φυσιογνωμία του καθεστώτος.

Σημειώνεται εδώ ότι σε συνθήκες μεταξικής αυταρχικής διακυβέρνησης, όπου τα περιθώρια πολιτικής δράσης ήταν μικρά, αρκετοί «προοδευτικοί» εκπαιδευτικοί της εποχής ανέπτυξαν έντονη παιδαγωγική δράση (π.χ. εκδόσεις παιδαγωγικών περιοδικών στα οποία προβάλλονταν απόψεις της Νέας Αγωγής). Όχι μόνο για την Ιμβριώτη αλλά και για άλλους «προοδευτικούς» παιδαγωγούς της εποχής που δεν είχαν εξοριστεί, όπως ο Κώστας Σωτηρίου και ο Μίλτος Κουντουράς «η παιδαγωγική ταυτότητα του προοδευτικού δασκάλου προτάσσεται ως το αποδεκτό προσωπείο της απαγορευμένης πολιτικής ταυτότητας» (Αθανασιάδης, 2005, σ. 19).

ΤΟ ΠΕΣΑ ΩΣ ΣΤΑΘΜΟΣ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ (1937- 1983)

«Μπορούμε να κατανοήσουμε το παρελθόν υπό το φως του παρόντος, και το παρόν υπό το φως του παρελθόντος»

Edward Hallett Carr

Είναι γεγονός ότι η Ιμβριώτη πρόκρινε το ειδικό σχολείο έναντι των άλλων δομών ειδικής εκπαίδευσης. Θα ήταν αναχρονισμός να περιμένουμε ότι η Ιμβριώτη θα μπορούσε να συμπεριλάβει στον προβληματισμό της δομές μεταγενέστερες της εποχής της, όπως τα Τμήματα Ένταξης ή τα σύγχρονα ενταξιακά μοντέλα (π.χ. παράλληλη στήριξη). Κάτι τέτοιο θα σήμαινε μια πραγματική υπέρβαση του παιδαγωγικού zeitgeist (πνεύματος της εποχής της). Ένα ζήτημα όμως που χρειάζεται να ερμηνευτεί είναι το γεγονός ότι το ειδικό σχολείο μονοπώλησε σχεδόν το ενδιαφέρον της Ιμβριώτη έναντι του μοντέλου των ειδικών τάξεων.

Μία πιθανή εξήγηση είναι ότι η Ιμβριώτη (1939β) έβλεπε ως προτεραιότητα την εδραίωση της λειτουργίας του ΠΕΣΑ και το άνοιγμα του δρόμου για νέα ειδικά σχολεία στη χώρα. Επομένως η έμφαση που έδινε στην ανάπτυξη των ειδικών σχολείων σχετιζόταν μάλλον με το γεγονός ότι θεωρούσε πιο εφικτή μέσα στο πολιτικό και κοινωνικό πλαίσιο της εποχής της (βλ. καθεστώς 4ης Αυγούστου) τη διάχυση του θεσμού του ειδικού σχολείου. Οι πιθανότητες πραγμάτωσης της λειτουργίας ειδικών τάξεων μέσα στη δεσπόζουσα συντηρητική παιδαγωγική και κοινωνικοπολιτική ατμόσφαιρα της εποχής ήταν μάλλον μικρές. Σίγουρα η εξήγηση αυτή όμως χρήζει μιας λεπτομερούς ιστορικής διερεύνησης.

Είναι βέβαιο πως η Ιμβριώτη ήταν ενήμερη για την ύπαρξη και λειτουργία των ειδικών τάξεων λόγω και των σπουδών της στη Γερμανία. Εξάλλου ο ιδρυτικός Α.Ν. 453/1937 του ΠΕΣΑ αναφερόταν στην ίδρυση όχι μόνο ειδικών σχολείων αλλά και ειδικών τάξεων. Είναι ακόμα αξιοσημείωτο ότι ο θεσμός των ειδικών τάξεων σε Ευρώπη και Η.Π.Α. ήταν αρκετά παλαιότερος (Safford & Safford, 1996. Sarason & Doris, 1979). Το πρώτο δημόσιο σχολείο με παράλληλη ειδική τάξη για παιδιά με νοητική καθυστέρηση, σύμφωνα με την Τζουριάδου (1995), ιδρύθηκε στη Γερμανία το 1859. Ενδεικτικό της διάδοσης του θεσμού ήταν ότι το 1921 στη Γερμανία λειτουργούσαν 2.000 περίπου βοηθητικές τάξεις με 43.000 μαθητές (Πετρούτσου, 1976).

Το γεγονός ότι η Ιμβριώτη ήταν ενήμερη για την ύπαρξη του θεσμού των ειδικών τάξεων τεκμηριώνεται και στις λιγοστές αναφορές της Ιμβριώτη σε βοηθητικές τάξεις:

Αυτή είναι η εργασία μας που όσο μικρόχαρη και να φαίνεται είναι μεγάλη σαν κοινωνικό προληπτικό έργο. Η προοπτική της είναι να ετοιμάσει δασκάλους που θα διασκορπιστούν σε πόλεις και χωριά όπου ιδρύοντας, όπου το απαιτεί η ανάγκη, είτε χωριστά ειδικά σχολεία είτε βοηθητικές τάξεις μέσα στα κανονικά... [η υπογράμμιση δική μας] (1938α, σ. 147)

Επιπλέον η Ιμβριώτη παραθέτει απόσπασμα του Binet, στο οποίο αναφέρεται ότι:

«Πρέπει λοιπόν να τους ιδρύσουμε σχολεία και τάξεις ειδικές...» (αναφ. σε Ιμβριώτη, 1939α, σ. 11).

Ανεξάρτητα από τους λόγους που οδήγησαν την Ιμβριώτη στο να προκρίνει το μοντέλο του ειδικού σχολείου έναντι του μοντέλου των ειδικών τάξεων στη δεδομένη συγκυρία, πρέπει να τονιστεί ότι η συγκεκριμένη επιλογή της Ιμβριώτη άσκησε σημαντική επίδραση συγχρονικά αλλά και διαχρονικά. Για το γεγονός της συγχρονικής επίδρασης η Ιμβριώτη (1939β) στην ετήσια έκθεσή της αναφέρει:

Το Σχολείον επεσκέφθησαν και παρηκολούθησαν αι εξής Σχολαί και Ιδρύματα: 1) Οι μετεκπαιδευόμενοι δημοδιδάσκαλοι εν τω Πανεπιστημίω υπό την καθοδήγησιν του Καθ. του Πανεπιστημίου κ. Εμμ. Λαμπαδαρίου. 2) Αι τελειόφοιτοι του Αρσακείου υπό την οδηγίαν της Δίδος Γιαννοπούλου... 7) Οι ψυχίατροι κ. κ. Πατρίκιος, Βλαβιανός και άλλοι επιστήμονες και εξέχοντα μέλη της Ελλ. Κοινωνίας. Αλλά και αρκετοί ξένοι επιθυμούντες να έλθωσιν εις επαφήν και να είναι ενήμεροι της συντελουμένης εργασίας επεσκέφθησαν το Σχολείον. Εζητήθησαν επίσης υπό του Ψυχολογικού Εργαστηρίου Βρυξελλών ως και εξ Αμερικής πληροφορίαι και στατιστικαί διά το συντελούμενον έργον. (Ιμβριώτη, 1939β, σ. 40)

Χαρακτηριστική ακόμα είναι η μαρτυρία του Καλαντζή (1985):

Η απήχηση του επιστημονικού έργου του ΠΕΣΑ ήταν μεγάλη. Αρκετοί ήταν οι δικοί μας τίμιοι επιστήμονες –γιατροί, εκπαιδευτικοί, δημοσιογράφοι- καθώς και ξένοι που πέρασαν από το Σχολείο μας, θαύμασαν το έργο του και μας συγχάρηκαν. Τα περιοδικά και οι εφημερίδες της εποχής είναι γεμάτα από επαινετικά σχόλια, άρθρα κι ενθουσιώδεις ανταποκρίσεις. (σ. 129)

Για την προπολεμική απήχηση του ΠΕΣΑ, η προσωπικότητα, η επιστημονική συγκρότηση, ο ακτιβισμός και η πλούσια συγγραφική δράση της Ιμβριώτη έπαιξαν αναμφίβολα έναν καθοριστικό ρόλο. Μετά τον εμφύλιο πόλεμο, η στενή σύνδεση του ΠΕΣΑ με το όνομα της Ιμβριώτη, «της κόκκινης καθηγήτριας» της Ε.Π.Ο.Ν., του Ε.Α.Μ. και ίσως τότε μέλους του κομμουνιστικού κόμματος (Καλαντζής, 1985), φαίνεται ότι είχε πολλαπλές επιδράσεις αλλά και παρενέργειες. Οι μετεμφυλιοπολεμικές επιδράσεις της στενής αυτής σύνδεσης της Ιμβριώτη με το ΠΕΣΑ ήταν ποικίλες και ανάλογες με την υπάρχουσα κάθε φορά ιστορικοπολιτική συγκυρία. Για παράδειγμα, κατά την περίοδο της δικτατορίας 1967-74, είναι χαρακτηριστικό ένα βιβλίο του Ρεβελιώτη (1970), του τρίτου κατά σειρά διευθυντή του ΠΕΣΑ. Αν και ο συγγραφέας αφιερώνει 16 σελίδες στο ΠΕΣΑ, αποφεύγει να αναφερθεί στο επίμαχο ζήτημα της ιστορίας του σχολείου και αναφέρεται μόλις μία φορά στην Ιμβριώτη για να μας πληροφορήσει ότι διετέλεσε διευθύντρια από 1-10-1937 έως 15-7-1947. Είναι λοιπόν δικαιολογημένη η παρατήρηση του Στασινού (1991) ότι η ίδρυση και η λειτουργία του ΠΕΣΑ την περίοδο 1937-1940 καταγράφηκε ιστορικά κυρίως ως ένα προσωπικό επίτευγμα της Ρόζας Ιμβριώτη παρά το γεγονός ότι είχε την σφραγίδα του επίσημου κράτους που εκείνη την εποχή έφερε ένα πρόδηλα φασίζον στίγμα.

Έτσι η ίδρυση του ΠΕΣΑ αποτέλεσε ένα σημαντικό σταθμό στην ιστορία της ειδικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα (Καλαντζής & Βακαρέλλη-Καλαντζή, 1973. Στασινός, 1991). Επιπλέον φαίνεται ότι σημάδεψε την εξέλιξη της ειδικής εκπαίδευσης στον ελλαδικό χώρο για μια μεγάλη περίοδο. Την προσπάθεια της Ιμβριώτη διαδέχτηκε η ίδρυση ορισμένων ειδικών σχολείων τη δεκαετία του 1960 (π.χ. Στουπάθειον, ίδρυμα Θεοτόκος, Ειδικό Σχολείο στο Ψυχολογικό Κέντρο Βορείου Ελλάδος) και σημαντικού αριθμού ειδικών σχολείων τη δεκαετία του 1970. Αντιθέτως, η πρόβλεψη για ειδικές τάξεις, που υπήρχε στον Α.Ν. 1049/1938 (άρθρο 8), έμεινε ανενεργή. Το ίδιο συνέβη και με μια διοικητική απόφαση για ίδρυση 47 ειδικών τάξεων, που πάρθηκε το 1961 και 1962[10] (Πετρούτσου, 1976).

Ουσιαστικά λοιπόν το πρώτο βήμα της δημόσιας ειδικής εκπαίδευσης (δηλ. η ίδρυση του ΠΕΣΑ) καθόρισε την εξέλιξή της έως περίπου τις αρχές της δεκαετίας του 1980 οπότε και ιδρύθηκαν οι λεγόμενες «ειδικές τάξεις», οι οποίες με το Ν. 2817/2000 μετονομάστηκαν σε Τμήματα Ένταξης. Με το Π.Δ. 603/82 και την εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας Γ6/399/1-10-1984 με θέμα την «Ανάπτυξη Ειδικών Τάξεων» ξεκίνησε η λειτουργία 25 ειδικών τάξεων μέσα στα γενικά σχολεία, ενώ από τη σχολική χρονιά 1983-84 λειτουργούσαν ήδη 7 «ειδικές τάξεις»[11] (Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής ΥΠΕΠΘ, 1994. ΥΠΕΠΘ 1982).

Επίσης, σημειώνεται ότι ως μια συνέπεια του κινήματος για τα ανθρώπινα δικαιώματα και τα δικαιώματα των μειονοτήτων της δεκαετίας του 1960, η σημασία των ειδικών τάξεων –και πολύ περισσότερο των ειδικών σχολείων- για την παροχή εκπαίδευσης σε παιδιά με «ήπιες αναπηρίες» αμφισβητήθηκε (Dunn, 1968). Κάτω από την επίδραση του ρεύματος της ενσωμάτωσης (integration) και της ένταξης (inclusion) σε ΗΠΑ και Ευρώπη, οι ενστάσεις σήμερα εστιάζονται στο ότι οι ειδικές τάξεις αποτελούν μια δομή απόσυρσης (pull-out) που δεν προωθεί την ένταξη των παιδιών με αναπηρίες στην κοινή σχολική τάξη.

Η μεταπολεμική απήχηση του ΠΕΣΑ δεν εξαντλείται εδώ και είναι ένα ζήτημα που απαιτεί περαιτέρω ιστορική διερεύνηση. Παρόλα αυτά είναι γεγονός ότι οι μεταγενέστερες προσπάθειες της ειδικής εκπαίδευσης, μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1980, στηρίχτηκαν σχεδόν αποκλειστικά στο μονόδρομο του ειδικού σχολείου (Καλαντζής, 1984). Δεν είναι ακόμα τυχαίο ότι το Στουπάθειον που ιδρύθηκε το 1962 για παιδιά, κυρίως, με μέτρια νοητική καθυστέρηση είχε ως συντελεστές παιδαγωγούς που είχαν πάρει μέρος στη λειτουργία του ΠΕΣΑ (π.χ. Βακαρέλλη, Καλαντζής, Πιστικίδου - Δρόσου) (Καλαντζής, 1964, 1984. Πιστικίδου - Δρόσου, 1982).

ΤΕΛΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

Αν και το Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών λειτούργησε για μικρό χρονικό διάστημα (1937-1940) αποτέλεσε την πρώτη σημαντική προσπάθεια για μια δημόσια εκπαιδευτική παρέμβαση κυρίως για τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση και προβλήματα συμπεριφοράς, ενώ παράλληλα έφερε στο προσκήνιο το πρόβλημα της παροχής εκπαίδευσης σε παιδιά με αναπηρίες. Μέχρι τότε η εκπαίδευση σε παιδιά με αναπηρίες, κυρίως σε παιδιά με τύφλωση και κώφωση -στις σπάνιες περιπτώσεις που αυτή παρεχόταν- γινόταν μέσα από ιδιωτικά κανάλια υπό τον έλεγχο φιλανθρωπικών εταιρειών (π.χ. «Οίκος Τυφλών», «Εγγύς Ανατολή»). Η ίδρυση και τα πρώτα τρία χρόνια λειτουργίας του ΠΕΣΑ συνιστούν μια σημαντική εκπαιδευτική τομή αφού σηματοδοτούν το πέρασμα: α) από την εποχή της εγκατάλειψης ή/και απομόνωσης των παιδιών με νοητική καθυστέρηση σε μια εποχή «κοινωνικής πρόνοιας» αλλά και διαχωρισμένης ειδικής εκπαίδευσης (separate special education), και β) από την εποχή της φιλανθρωπίας σε μια εποχή όπου η δημόσια δωρεάν ειδική εκπαίδευση άρχισε να διαδραματίζει ένα σημαντικό ρόλο.

Οι μεταπολεμικές δράσεις του δημόσιου και ιδιωτικού τομέα, μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1980, είχαν ως βασική μορφή ειδικής εκπαίδευσης το ειδικό σχολείο, πλαισιωμένο από ορισμένες ιδρυματικές δομές αλλά και συναφείς ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες στο χώρο της ψυχικής υγείας. Στην ουσία το μοντέλο πάνω στο οποίο εγκαθιδρύθηκε και αναπτύχθηκε η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα, την περίοδο 1937-1983, ήταν το ειδικό σχολείο.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αθανασιάδης, Χ. (2001). Δάσκαλοι και εκπαιδευτικός δημοτικισμός. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Αθανασιάδης, Χ. (2005). Εκπαιδευτικός δημοτικισμός και 4η Αυγούστου (1936-38): «Η υπόκωφος αντίστασις». Παιδεία, 7, 18-21.

Anastasiou, D. & Polychronopoulou, S. (2009). Identification and overidentification of dyslexia in Greece. Learning Disability Quarterly, 32, 55-69.

Αναγκαστικός Νόμος 453, 30 Ιανουαρίου 1937. Περί ιδρύσεως σχολείου ανωμάλων και καθυστερημένων παίδων κ.λπ. (Φ.Ε.Κ. 28).

Αναγκαστικός Νόμος 1049, 27 Ιανουαρίου 1938. Περί τροποποιήσεως και συμπληρώσεως του Αναγκαστικού Νόμου 453/1937 (Φ.Ε.Κ. 24).

Ασπιώτης, Α. Α. (1964). Τα ανώμαλα και απροσάρμοστα παιδιά. Αθήνα: Ινστιτούτο Ιατρικής Ψυχολογίας και Ψυχικής Υγιεινής.

Burleigh, M. (1994). Death and deliverance: Euthanasia in Germany 1900–1945. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Burleigh, M. & Wippermann, W. (1991). The racial state: Germany 1933-1945. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Βασιλικό Διάταγμα, 2 Μαΐου 1939. Περί εκτελέσεως του υπ’ αριθ.1049/1938 Α.Ν., Περί τροποποιήσεως και συμπληρώσεως του Α.Ν. 453/1937. (Φ.Ε.Κ. 170).

Βερέμης, Θ. & Mazower, Μ. (2009). Η ελληνική οικονομία (1922-1941). Στο Θ. Βερέμης (επιμ.), Ο Μεταξάς και η εποχή του (σ. 73-90). Αθήνα: Ευρασία.

Carr, E. H. (1999). Τι είναι ιστορία; Σκέψεις για τη θεωρία της ιστορίας και το ρόλο του ιστορικού (Μετάφραση Α. Παππάς). Αθήνα: Γνώση.

Clogg, R. (1992). Συνοπτική ιστορία της Ελλάδας 1770-1790. Αθήνα: Ιστορητής.

De Tocqueville, A. (1981). Democracy in America. Washington, DC: McGrow-Hill.

Dunn, L. M. (1968). Special education for the mildly retarded - Is much of it justifiable? Exceptional Children, 35, 5–22.

Δημαράς, Α. (2003). Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε (Τεκμήρια Ιστορίας), (τ. Β ́ 1895- 1967). Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της Εστίας.

Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής, Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠΕΠΘ). (1994). Δελτίο πληροφοριών ειδικής αγωγής (Στ ́ έκδ.). Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Esping-Andersen, C. (1990). Three worlds of welfare capitalism. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Εξαρχόπουλος, Ν. (1953). Ψυχικαί ανωμαλίαι των παίδων και τρόποι βελτιώσεως αυτών. Αθήνα: Αποστολική Διακονία.

Friedlander, H. (1995). The origins of Nazi genocide. From euthanasia to the final solution. Chapel Hill & London: University of North Carolina Press.

Ιμβριώτη, Ρ. (1927). Η ιστορική επιστήμη στο σχολείο. Αναγέννηση, 1, 17-26.

Ιμβριώτη, Ρ. (1936). Μορφώνουμε δούλους. Παιδεία, 5, 284-289.

Ιμβριώτη, Ρ. (1937α). Ειδικά σχολεία για ανώμαλα και καθυστερημένα παιδιά. Παιδαγωγική, 13, 180-183.

Ιμβριώτη, Ρ. (1937β). Ειδικά σχολεία για ανώμαλα και καθυστερημένα παιδιά. Παιδαγωγική, 14-15, 195-199.

Ιμβριώτη, Ρ. (1937γ). Έκθεσις περί της λειτουργίας του Ειδικού Σχολείου Αθηνών. Από 10ης  Μαΐου μέχρι 20ης  Ιουνίου 1937. Σχολική Υγιεινή, 8, 22-38.

Ιμβριώτη, Ρ. (1938α). Το Πρότυπον Ειδικόν Σχολείον Αθηνών. Παιδαγωγική, 4, 142-147.

Ιμβριώτη, Ρ. (1938β). Η εργασία του Πρότυπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών. Σχολική Υγιεινή, 18-19, 17-30.

Ιμβριώτη, Ρ. (1939α). Ανώμαλα και καθυστερημένα παιδιά. Πρώτος χρόνος του Προτύπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών. Αθήνα: Ελληνική Εκδοτική Εταιρία.

Ιμβριώτη, Ρ. (1939β). Έκθεσις περί της εργασίας του Προτύπου Σχολείου Αθηνών. Κατά το σχολικόν έτος 1938-39. Σχολική Υγιεινή, 32-33, 22-41.

Ιμβριώτη, Ρ. (1940). Τα ανώμαλα και καθυστερημένα παιδιά. Το Παιδί, ΠΙΚΠΑ, 66, 6-7.

Ιμβριώτη, Ρ. (1955). Η ερμηνεία του ψυχισμού έξω από μαγείες. Επιθεώρηση Τέχνης, 12, 441-445.

Ιμβριώτη, Ρ. (1957). Η Πολυτεχνική μόρφωση στην Ε.Σ.Σ.Δ. Επιθεώρηση Τέχνης, 34, 260-263.

Ιμβριώτη, Ρ. (1964α). Μακαρένκο: Ο πλάστης των ψυχών. Επιθεώρηση Τέχνης, 109, 56-64.

Ιμβριώτη, Ρ. (1964β). Ο Δημήτρης Γληνός: Η προμηθεϊκή του θέληση γι’ αναγέννηση. Επιθεώρηση Τέχνης, 119-120, 403-424.

Flora P. & Heidenheimer, A. J. (Eds.). (1981). The development of welfare states in Europe and America. New Brunswick, NJ: Transaction Books.

Καγκαλίδου, Ι. Ζ. (1999). Εκπαίδευση και πολιτική: Η περίπτωση του καθεστώτος της 4ης Αυγούστου. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Καλαντζής, Κ. (1964). Κέντρον Θεραπευτικής Παιδαγωγικής το «Στουπάθειον». Αθήνα (αυτοέκδοση).

Καλαντζής, Γ. Κ. (1984). Η Ειδική Αγωγή χτες και σήμερα. Νέα Παιδεία, 32, 57-72.

Καλαντζής, Γ. Κ. (1985). Στον αστερισμό του Δημήτρη Γληνού. Κώστας Σωτηρίου, Ρόζα Ιμβριώτη, Μιχάλης Παπαμαύρος. Αθήνα: Δίπτυχο.

Καλαντζής, Κ. (2002/1952). Η παιδεία εν Ελλάδι. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. [Διδακτορική διατριβή στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου της Βιέννης, 1952]

Καλαντζής Γ. Κ. & Βακαρέλλη-Καλαντζή, Ξ. (1973). Θέματα θεραπευτικής παιδαγωγικής και ψυχικής υγιεινής του παιδιού. Αθήνα: Καραβίας.

Καλλιγά, Ε. (1990). Η πρόνοια για το παιδί στην Ελλάδα του 19ου αιώνα. Αθήνα: Δωδώνη.

Κόκκινος, Γ. (1989). Η φασίζουσα ιδεολογία στην Ελλάδα: Η περίπτωση του περιοδικού «Νέον Κράτος» (1937-1941). Αθήνα: Παπαζήσης.

Λαμπαδάριος, Ε. N. (1928). Η σχολική αντίληψις και πρόνοια (2η έκδοση). Αθήνα: Σφενδόνη.

Λαμπαδάριος, Ε. N. (1937). Συμβολή εις την ψυχομετρίαν του ανωμάλου Έλληνος μαθητού και αρχαί οργανώσεως του πρώτου σχολείου ανωμάλων παίδων παρ’ ημίν. Σχολική Υγιεινή, 7, 5-16.

Λέφας, Σ. (1942). Ιστορία της εκπαιδεύσεως. Αθήνα: ΟΕΣΒ.

Λιναρδάτος, Σ. (1988). 4η Αυγούστου. Αθήνα: Θεμέλιο.

Μαστρογιάννης, Ι. (1958). Η κοινωνική πρόνοια διαμέσου των αιώνων. Αθήνα. Μαχαίρα, Ε. (1987). Η νεολαία της 4ης Αυγούστου. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς.

Μεταξάς, Ι. (χχ). Ημερολόγιο Ιω. Μεταξά (τόμ. Δ ́ 1933-1941) (επιμ. Φ. Βρανάς). Αθήνα: Γκοβόστης.

Μεταξάς, Ι. (1969). Λόγοι και σκέψεις (1936-1941) (τόμ. 1, 2). Αθήνα: Γκοβόστης.

Montagu, A. M. F. (1997). Man’s most dangerous myth: The fallacy of race (6th ed.). London: Altamira Press.

Μπιλανάκης, Ν. (2004). Ψυχιατρική περίθαλψη και ανθρώπινα δικαιώματα στην Ελλάδα. Αθήνα: Οδυσσέας.

Μπουζάκης, Σ. (1987). Νεοελληνική εκπαίδευση (1821-1985). Αθήνα: Gutenberg.

Μπουζάκης, Σ. (2002). Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα (τομ. Α ́). Αθήνα:Gutenberg.

Νούτσος, Π. (1986). Ιδεολογικές συνιστώσες του καθεστώτος της 4ης  Αυγούστου. Τα Ιστορικά, 5, 139-149.

Νούτσος Χ. (1990). Ιστορία της εκπαίδευσης και ιδεολογία: Όψεις του μεσοπολέμου. Αθήνα: Ο Πολίτης.

Payne, S. G. (1996). A history of fascism, 1914-1945. University of Wisconsin Press.

Pierson, C. (2006). Beyond the welfare state? The new political economy of welfare. Cambridge, UK: Polity Press.

Πετρούτσου, Μ. (1976). Εισαγωγή σε M. Egg (συγγραφέας), Η αγωγή του καθυστερημένου παιδιού (2η έκδ., σ. θ-οα). Ηράκλειο.

Πιστικίδου-Δρόσου, Λ. (1982). Το ασκήσιμο νοητικά καθυστερημένο παιδί. Αθήνα: Εταιρεία Ελληνικών Εκδόσεων.

Πλουμπίδης, Δ. Ν. (1995). Ιστορία της ψυχιατρικής στην Ελλάδα: Θεσμοί, ιδρύματα και κοινωνικό πλαίσιο 1850-1920. Αθήνα: Εξάντας.

Rogow, S. (2001). Lessons from the past: Child victims with developmental disabilities in Nazi Germany. Journal on Developmental Disabilities, 8, 75-85.

Safford, P. L. & Safford, E. J. (1996). A history of childhood and disability. New York: Teachers College Press.

Sarason, S. B. & Doris, J. (1979). Educational handicap, public policy and social history. New York: The Free Press.

Schmitter, P. (1979). Still the century of corporatism! In P. Schmitter & G. Lehmbruch (Eds.), Trends toward corporatist intermediation (pp. 7-52). London: Sage.

Σαράντης, Κ. (2009). Η ιδεολογία και ο πολιτικός χαρακτήρας του καθεστώτος Μεταξά. Στο Θ. Βερέμης (επιμ.), Ο Μεταξάς και η εποχή του (σ. 45-71). Αθήνα: Ευρασία.

Σουτζόγλου-Κοτταρίδη, Π. (1991). Παιδεία και υγεία στα πρώτα χρόνια της ανεξάρτητης Ελλάδας 1830-1862. Αθήνα: Δωδώνη.

Στασινοπούλου, Ο. Β. (2004). Κράτος πρόνοιας. Αθήνα: Gutenberg.

Στασινός, Δ. Π. (1991). Η Ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Αθήνα: Gutenberg.

Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

Τσίριμπας, Β. Α. (1937). Οι πρωτοπόροι της εθνικοσοσιαλιστικής αγωγής. Αθήνα.

Wolin, R. (2004). The seduction of unreason: The intellectual romance with fascism. From Nietzsche to postmodernism. Princeton, NJ: Princeton University Press.

ΥΠΕΠΘ. (1982). Π.Δ. 603/1982 (ΦΕΚ 117, τ. Α ́). Οργάνωση και λειτουργία των μονάδων ειδικής αγωγής. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο.

Φραγκουδάκη, Α. (1992). Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι. Αθήνα: Κέδρος.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

[1] Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας

[2] Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας

[3] E.E.E.E.K. Νάουσας

[4] Αναδημοσίεση από: Πρακτικά του 2ου Ελληνικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής (Τόμ. 5, σσ. 59-74). Αθήνα: Γρηγόρης.

[5] Επί Μεταξά συνεχίστηκαν οι απολύσεις προοδευτικών εκπαιδευτικών - κυρίως κομμουνιστών αλλά και βενιζελικών- παρά το γεγονός ότι είχαν ήδη απολυθεί 608 εκπαιδευτικοί επί Κονδύλη, τον Ιούλιο του 1935 (Αθανασιάδης, 2005).

[6] Η Ιμβριώτη (1938β, 1939α) παραθέτει αναλυτικά τους δείκτες νοημοσύνης (IQ) των παιδιών του ΠΕΣΑ, σύμφωνα με τα ταξινομικά κριτήρια της εποχής της. Με βάση τα εφαρμοσμένα σημερινά κριτήρια για τη διάγνωση της νοητικής καθυστέρησης, οι περισσότεροι μαθητές του ΠΕΣΑ θα μπορούσαν να θεωρηθούν ότι ήταν μαθητές με ελαφριά ή μέτρια νοητική καθυστέρηση (περίπου 38). Οι υπόλοιποι 39 ήταν μαθητές με «οριακή νοημοσύνη» ή γενικές μαθησιακές δυσκολίες (το IQ τους κυμαινόταν από 71 έως 85°) ανάμεσα όμως σε αυτούς ήταν αρκετά παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς (τουλάχιστον 10). Με λίγα λόγια, οι μισοί περίπου μαθητές του ΠΕΣΑ δεν θα χαρακτηρίζονταν ως μαθητές με νοητική καθυστέρηση αν εφαρμόζονταν τα σημερινά κριτήρια.

[7] Συγκεκριμένα, οι τρεις δάσκαλοι κατηγόρησαν την Ιμβριώτη ότι δίδασκε πως η ελληνική επανάσταση του 1821 ήταν έργο της αστικής μόνο τάξης και όχι «έργο της γενικής εξεγέρσεως του σκλαβωμένου Γένους». Σε μια εποχή, που μόλις είχε κυκλοφορήσει η σχετική μελέτη του Γ. Κορδάτου για την ελληνική επανάσταση, μια τέτοια προσέγγιση καθιστούσε ύποπτη την Ιμβριώτη για «κομμουνίζουσες τάσεις» (Αθανασιάδης, 2001, σ. 92-93).

[8] Η Ιμβριώτη, μέσα από την αρθογραφία της, είχε εκφράσει «προοδευτικές» απόψεις για διάφορα παιδαγωγικά ζητήματα, που έφεραν έντονα την επίδραση του ρεύματος του Σχολείου Εργασίας (π.χ. Ιμβριώτη, 1927, 1936). Παρά την «κατηγορία» για διδασκαλία υλιστικών απόψεων στο μάθημα της Ιστορίας την εποχή που ξέσπασαν τα Μαρασλειακά (Ιούνιος 1925) και παρότι η Ιμβριώτη τάχθηκε στο πλευρό του Δημήτρη Γληνού όταν διασπάστηκε ο Εκπαιδευτικός Όμιλος το 1927 (βλ. Ιμβριώτη, 1964β), η εκτίμησή μας είναι ότι σαφείς μαρξιστικές τάσεις στο έργο της –ιδιαίτερα επιδράσεις από τη σοβιετική παιδαγωγική και ψυχολογία (π.χ. Ιμβριώτη, 1955, 1957, 1964α)- εκδηλώθηκαν αργότερα, μετά το ΠΕΣΑ της περιόδου 1937-1940.

[9] Υπήρχαν ωστόσο ιδεολογικοί υποστηρικτές του καθεστώτος της 4ης  Αυγούστου που είχαν ανοιχτά εθνικοσοσιαλιστικές απόψεις (π.χ. Τσίριμπας, 1937). Επίσης, αντιλήψεις περί «φυλετικού έθνους», «ανωτερότητας της φυλής» κ.ά. εκφράζονταν σε περιοδικά του καθεστώτος όπως Η Νεολαία και Το Νέον Κράτοςεθνικοσοσιαλιστικές απόψεις (π.χ. Τσίριμπας, 1937). Επίσης, αντιλήψεις περί «φυλετικού έθνους», «ανωτερότητας της φυλής» κ.ά. εκφράζονταν σε περιοδικά του καθεστώτος όπως Η Νεολαία και Το Νέον Κράτος.

[10] Σημειώνεται ότι το 1958, είχε ιδρυθεί μια ειδική τάξη στο διθέσιο Δημοτικό Σχολείο Κρητσάς Αγίου Νικολάου Κρήτης από τον επιθεωρητή Γ. Ορφανουδάκη (Πετρούτσου, 1976).

[11] Καθ’ όλη όμως τη λειτουργία τους, οι ελληνικές «ειδικές τάξεις» αντιστοιχούν περισσότερο σε μια ήπια λειτουργία των αμερικανικών resource rooms παρά στη λειτουργία των αμερικανικών ειδικών τάξεων (special classes) (Anastasiou & Polychronopoulou, 2008).

Via