Ο δημοτικισμός του Μεταξά

της Δ. Ρηγοπούλου,

[Το κείμενο αυτό είναι επεξεργασμένη μορφή της προφορικής υποστήριξης της διατριβής μου (2002), με αντικείμενο Η εκπαιδευτική και γλωσσική πολιτική της μεταξικής περιόδου (1936-1941).]

Το γλωσσικό ζήτημα στην Ελλάδα εμφανίστηκε ήδη από το 19ο αιώνα και πήρε τη μορφή κινήματος υπέρ της δημοτικής προς το τέλος αυτού του αιώνα με το Ταξίδι του Ψυχάρη και την υποστήριξη μιας μερίδας λογοτεχνών, της λεγόμενης ‘γενιάς του ‘80’. Έως το 1976, που καθιερώθηκε επίσημα η δημοτική γλώσσα στο σχολείο και στη δημόσια διοίκηση διέρρευσε ένας αιώνας. Στη διάρκεια ενός ολόκληρου αιώνα ένα κοινωνικό ζήτημα, όπως η διαμάχη για τη γλώσσα, δεν ήταν δυνατό να διεξάγεται με τους ίδιους όρους, δεν ήταν δυνατό να παραμείνει αναλλοίωτο. Η σφοδρότητα και το πολιτικό ενδιαφέρον της διαμάχης δημιούργησαν ωστόσο μια μυθολογία για το δημοτικισμό και τους πρωταγωνιστές του, η οποία ακόμη και σήμερα δημιουργεί προβλήματα στην ιστορική έρευνα. Γιατί η μυθολογία σχηματοποιεί, καθολικεύει και εξιδανικεύει πρόσωπα και καταστάσεις. Έτσι ο δημοτικισμός ταυτίστηκε με το αίτημα του εκδημοκρατισμού και οι δημοτικιστές προβλήθηκαν ως αγωνιστές της δημοκρατίας. Ούτε το ένα ούτε το άλλο επιβεβαιώνεται από την ιστορική έρευνα για όλη τη διάρκεια του δημοτικισμού, όπως φαίνεται από τη δημοτικιστική πολιτική, που άσκησε ένας εξ ορισμού εχθρός της δημοκρατίας, ο δικτάτορας Μεταξάς, με την ιδεολογική στήριξη και τη συνεργασία ορισμένων από τους πιο επιφανείς δημοτικιστές.

Έως την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1929, που θεωρήθηκε σταθμός για τα εκπαιδευτικά μας πράγματα, ο δημοτικισμός πέρασε από διάφορες φάσεις: Με την ίδρυση του Εκπαιδευτικού Ομίλου το 1910, διατυπώθηκαν για πρώτη φορά επίσημα τα αιτήματα του εκπαιδευτικού δημοτικισμού, που συνέδεαν την καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας στο σχολείο με τον εκδημοκρατισμό και τον εκσυγχρονισμό, τον “αστικό συγχρονισμό”, κατά την ορολογία που χρησιμοποιούσαν οι δημοτικιστές της εποχής, μεταξύ των οποίων ο Σκληρός, ο Γληνός κ.ά.

Ήδη από την εμφάνιση του δημοτικιστικού κινήματος και ακόμη περισσότερο με την ίδρυση του Εκπαιδευτικού Ομίλου, η πολεμική κατά του δημοτικισμού επικεντρώθηκε κυρίως στην ταύτισή του με τον κομμουνισμό η οποία, ενισχύθηκε κατά την εκτίμηση του Δελμούζου, με την “αριστερή στροφή του Γληνού”. Το γεγονός αυτό, οι αποτυχημένες απόπειρες των φιλελεύθερων κυβερνήσεων για τη μεταρρύθμιση του σχολείου μέσα στο πνεύμα του δημοτικισμού και η αυξανόμενη πίεση των κοινωνικών και πολιτικών εξελίξεων της εποχής, οδήγησαν στη διάσπαση του Ομίλου το 1927. Ο Δελμούζος, απογοητευμένος από τις αλλεπάλληλες ήττες και μην μπορώντας να εξηγήσει την αποτυχία, θα καταλήξει μετά από τη διάσπαση στο συμπέρασμα ότι για όλα φταίει η πολιτική, το γεγονός δηλαδή, ότι η μεταρρύθμιση, που ήταν έργο κατεξοχήν εθνικό, ταυτίστηκε με κομματικά συμφέροντα και πολιτικοποιήθηκε. Tο πιο ενδιαφέρον σημείο στην ανάλυση του Δελμούζου είναι ότι εντοπίζει την πολιτικοποίηση της μεταρρύθμισης στην προσχώρηση του Γληνού στην κομμουνιστική ιδεολογία, γεγονός που ενίσχυσε, κατά την άποψή του, την αντίδραση στην κακόπιστη ταύτιση του κομμουνισμού με τον εκπαιδευτικό δημοτικισμό, ταύτιση, που τελικά λειτούργησε υπέρ της κομμουνιστικής προπαγάνδας, καθώς η αντίδραση χτυπώντας το δημοτικισμό, πολέμησε και το εθνικό συμφέρον, δίνοντας έτσι επιχειρήματα στον κομμουνισμό και εμποδίζοντας να ριζώσει “η υπερταξική έννοια της σωστής πολιτείας” (A. Δελμούζος, 1958Β΄: 339-340).

Ο Τριανταφυλλίδης συμμερίζεται τις θέσεις του Δελμούζου για τον υπερταξικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού δημοτικισμού και συμφωνεί ότι “η σύγχυση του Δημοτικισμού με τον κομμουνισμό μεγαλώνει με τη στροφή του Γληνού προς αυτόν” (1988: 156), καθώς ο Γληνός πρόσφερε μ’ αυτή την προσωπική του επιλογή ένα επιπλέον επιχείρημα στους εχθρούς της σχολικής δημοτικής. Δεν καταλήγει όμως στα ίδια γενικά συμπεράσματα με το Δελμούζο. Δεν καταλογίζει δηλαδή ευθύνες για την πορεία του εκπαιδευτικού δημοτικισμού στην εμπλοκή της πολιτικής γενικά ούτε θα πάψει ποτέ να υποστηρίζει ότι μόνο με την παρέμβαση της πολιτικής και του κράτους θα επιτευχθεί η αλλαγή της καθιερωμένης σχολικής γλώσσας. Ακόμη και όταν με τις πολιτικές αλλαγές ανακόπτονται κάθε φορά οι μεταρρυθμιστικές προσπάθειες των φιλελεύθερων κυβερνήσεων και η δημοτικιστική υπόθεση υφίσταται ήττες, ο Τριανταφυλλίδης αιτιολογεί την αποτυχία με άλλους όρους: “Ό,τι όμως έφταιξε και φταίει είναι ο κομματισμός μας, που μας κάνει να κρίνωμε και τις εθνικότερες κυβερνητικές πράξεις σύμφωνα με τις κομματικές μας προκαταλήψεις και τις προσωπικές μας βλέψεις. Έτσι τίποτε δεν μπορεί να πάει εμπρός στον τόπο μας και είναι περιττό και να μιλούμε για το πώς θ’ αποχτήσωμε παιδεία καλύτερη, όσο είμαστε ανίκανοι να αισθανθούμε άξιοι πολίτες” (M. Tριανταφυλλίδης, 1963α: 183). Υιοθετώντας τη διάκριση πολιτικής και κομματισμού αποφεύγει το αδιέξοδο στο οποίο φτάνει ο Δελμούζος και απαλλαγμένος πλέον από τα όποια διλήμματα δηλώνει υπέρμαχος της ‘εθνικής’ πολιτικής από οποιοδήποτε πολιτικό χώρο και αν προέρχεται. Η υιοθέτηση αυτού του ‘πολιτικού ρεαλισμού’ τον οδήγησε στη στενή συνεργασία του με το δικτάτορα Μεταξά, προκειμένου να εξυπηρετηθεί η υπόθεση του δημοτικισμού. Πουθενά στα γραπτά του δε φαίνεται να προβληματίζεται ηθικά ή πολιτικά γι’ αυτή τη συνεργασία, αντίθετα μάλιστα οι θριαμβολογίες του για τη ‘νίκη της δημοτικής’ χάρη στο Μεταξά, εκφράζουν την ικανοποίησή του γι’ αυτή την επιλογή. Γράφει στο "Δημοτικισμός και αντίδραση": “Ενώ τριάντα χρόνια νωρίτερα υπουργός της Παιδείας ονόμαζε εγκληματίες όσους ζητούσαν να γινόταν σχολική γλώσσα η δημοτική, τώρα υπουργός πάλι της Παιδείας και πρωθυπουργός [ο Μεταξάς] διόριζε την Eπιτροπή της Γραμματικής που θα γινόταν πρότυπο και οδηγός για τη σχολική και κρατική δημοτική. Πρώτη φορά ύστερ’ απ’ τα 1917 τιμούσε έτσι το Kράτος τη λαϊκή γλώσσα και την επισημοποιούσε” (M. Tριανταφυλλίδης, 1988: 61).

Η άλλη όψη της ταύτισης δημοτικισμού κομμουνισμού δίνεται από το Γληνό. Θα συμφωνήσει κι αυτός ότι η άρχουσα τάξη ταυτίζει το δημοτικισμό με τον κομμουνισμό, μόνο που –κατά τη δική του γνώμη- ο στόχος είναι ο κομμουνισμός. Όσον αφορά τους ισχυρισμούς του Δελμούζου και του Τριανταφυλλίδη ότι είναι δυνατή η ύπαρξη υπερταξικής παιδείας ανεξάρτητα από την ύπαρξη κοινωνικών τάξεων, ο Γληνός αντιτάσσει την άποψη ότι σε μία ταξική κοινωνία θεωρίες, όπως “το κράτος υπεράνω των τάξεων” ή “η παιδεία υπεράνω των τάξεων”, συγκαλύπτουν σκόπιμα την πραγματικότητα που είναι “το κράτος υπέρ της άρχουσας τάξης” και “η παιδεία όργανο της άρχουσας τάξης”. Η δική του εκτίμηση για την αποτυχία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης είναι ότι οφείλεται στην αντιδραστική μεταστροφή της αστικής τάξης, η οποία συντηρητικοποιείται παράλληλα με την ανάπτυξη και την οργάνωση του εργατικού κινήματος.

Πράγματι, οι αλλαγές που συντελούνται στην ελληνική κοινωνία στη διάρκεια αυτής της περιόδου, οι πολιτικές και οι οικονομικές ανακατατάξεις που δημιουργούνται κυρίως μετά από τη μικρασιατική καταστροφή και οδηγούν στη βαθμιαία συντηρητικοποίηση της αστικής τάξης συνεπιφέρουν, εκτός από τη διάσπαση του Εκπαιδευτικού Ομίλου, και τη συρρίκνωση του οράματος του εκπαιδευτικού δημοτικισμού. Με την αντιμετώπιση του γλωσσικού ως υπερταξικού, εθνικού αιτήματος συντελείται μια βαθιά αλλαγή. Ο εκσυγχρονισμός όχι μόνο διαχωρίζεται πλέον σαφώς από τον εκδημοκρατισμό, αλλά λειτουργεί επίσης σε βάρος του.

Η βενιζελική μεταρρύθμιση του 1929 είναι αποτέλεσμα των συγκρούσεων που προκάλεσε αυτή η διχοτόμηση στο εσωτερικό της φιλελεύθερης παράταξης. Γι’ αυτό το λόγο, κατά τις δικαιολογημένες αιτιάσεις του Γληνού, είναι ατελής και άτολμη, δεν προωθεί ικανοποιητικά τον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης, ούτε όμως ανταποκρίνεται πλήρως στις εκσυγχρονιστικές της εξαγγελίες. Αντίθετα η μεταξική μεταρρύθμιση του 1939, απαλλαγμένη από παρόμοιες συγκρούσεις και αμφιταλαντεύσεις θα εκφράσει πληρέστερα το εκσυγχρονιστικό πνεύμα.

Πριν προχωρήσουμε σε μια πιο αναλυτική σύγκριση των δύο μεταρρυθμίσεων, να σημειώσουμε εδώ ότι οι εξελίξεις, που σκιαγραφήθηκαν παραπάνω, ευνόησαν και την υιοθέτηση του δημοτικισμού από το Μεταξά και τη συνεργασία του Τριανταφυλλίδη μαζί του και την επιδοκιμασία της πολιτικής του από επιφανείς διανοούμενους της εποχής, όπως ο Παλαμάς, ο Ξενόπουλος, ο Καραγάτσης, ο Δελμούζος, κ.ά. Ο τρόπος με τον οποίο ο Μεταξάς αιτιολογεί τις γλωσσικές επιλογές του θυμίζει έντονα τη συλλογιστική του Δελμούζου: “Oυδέποτε εσκέφθην να θέσω περιορισμούς εις την γλώσσαν. Oύτε είναι δυνατόν εθνική ημείς Kυβέρνησις να είμεθα εχθροί της γλώσσης εκείνης, εις την οποίαν ο μέγας ποιητής Σολωμός έγραψε τον εθνικόν μας ύμνον [...] Tο ατύχημα είναι ότι η άρχουσα τάξις μέχρι σήμερον ηθέλησε να συγχέη τον δημοτικισμόν που είναι κίνημα καθαρώς εθνικόν με τον κομμουνισμόν. Aυτή η σύγχυσις δεν επιτρέπεται πλέον, διότι δεν ωφελεί παρά μόνον τους κομμουνιστάς” (I. Mεταξάς, 15/9/1936: συνέντευξη).

Δεν υπάρχει, λοιπόν, κανένα ιστορικό παράδοξο στο γεγονός ότι μέσα στο κράτος γενικευμένης βίας, που εγκατέστησε η 4η Αυγούστου, ο δικτάτορας Μεταξάς εξέφρασε με την εκπαιδευτική του μεταρρύθμιση το νέο πνεύμα του εκπαιδευτικού δημοτικισμού. Πέρα από την αυτοπροβολή του και την αναγνώρισή του από την αρθρογραφία της εποχής ως δημοτικιστή, τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά μέτρα της περιόδου, όπως αυτά αναδεικνύονται κυρίως μέσα από τη νομοθεσία της εποχής, προώθησαν τη διδασκαλία της δημοτικής και την ενίσχυση της τεχνικής-επαγγελματικής εκπαίδευσης προς μία σαφή εκσυγχρονιστική κατεύθυνση.

Πιο συγκεκριμένα, κατά τη μεταξική περίοδο θεσμοθετήθηκαν δύο εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, η μία το 1937 με υπουργό της παιδείας το Γεωργακόπουλο και η άλλη το 1939 με υπουργό της παιδείας τον ίδιο το Μεταξά. Και οι δυο μεταρρυθμίσεις, σε διαφορετικό βαθμό η καθεμία, ενίσχυσαν την τεχνική εκπαίδευση. Όσον αφορά τη γλώσσα, ο Γεωργακόπουλος διατήρησε το ισχύον μετά την πτώση της βενιζελικής κυβέρνησης γλωσσικό καθεστώς, δηλαδή τη διδασκαλία της δημοτικής γλώσσας στις τέσσερις μόνο τάξεις του δημοτικού, ενώ ο Μεταξάς επεξέτεινε τη διδασκαλία της δημοτικής γλώσσας σε όλες τις τάξεις του δημοτικού και του γυμνασίου, δηλαδή συνολικά και στις δώδεκα τάξεις της βασικής εκπαίδευσης.

Επειδή παρόλ’ αυτά η κοινή εκτίμηση των ιστορικών της εκπαίδευσης είναι ότι η δικτατορία του Μεταξά ανέτρεψε με τις μεταρρυθμίσεις της το σύνολο των εκπαιδευτικών μέτρων του Βενιζέλου, είναι ενδιαφέρον και από ιστορική και από μεθοδολογική άποψη να δούμε συνοπτικά τις συγκλίσεις της μεταξικής μεταρρύθμισης με και τις αποκλίσεις της από τα εκπαιδευτικά μέτρα της βενιζελικής μεταρρύθμισης του ’29. Από τη συστηματική μελέτη των πηγών συνάγονται τα εξής:
1. Όπως ανέφερα παραπάνω με τη βενιζελική μεταρρύθμιση η διδασκαλία της δημοτικής γλώσσας είχε επεκταθεί σε όλο το δημοτικό και, για πρώτη φορά στην εκπαιδευτική μας ιστορία, και στις τρεις πρώτες τάξεις του γυμνασίου, αλλά ήδη με την πτώση της τελευταίας βενιζελικής κυβέρνησης το 1932, η δημοτική περιορίστηκε στις τέσσερις μόνο τάξεις του δημοτικού, καθεστώς που διατηρήθηκε και στη μεταρρύθμιση Γεωργακόπουλου. Με τη μεταρρύθμιση όμως που έκανε ο ίδιος ο Μεταξάς ως Υπουργός Παιδείας το 1939, η διδασκαλία της δημοτικής όχι μόνο ανακτά το χαμένο της έδαφος, αλλά επεκτείνεται και στις υπόλοιπες τάξεις του δημοτικού και σε όλες του γυμνασίου, ξεπερνώντας και την αστική μεταρρύθμιση του ’29.

2. Όσον αφορά την επαγγελματική εκπαίδευση, ο μεν Βενιζέλος περιορίστηκε το ‘29 στην ίδρυση των κατώτερων επαγγελματικών σχολείων, που οδηγούσαν αποκλειστικά στην αγορά εργασίας, ενώ και οι δυο μεταρρυθμίσεις της δικτατορίας την εμπλούτισαν με περισσότερους τύπους σχολείων και την προώθησαν για πρώτη φορά στη μέση βαθμίδα.

Αυτές οι διαπιστώσεις είναι επομένως διαμετρικά αντίθετες με την κυρίαρχη στην ιστοριογραφία άποψη, ότι η εκπαιδευτική πολιτική που ασκήθηκε κατά τη μεταξική περίοδο ακύρωσε τα εκσυγχρονιστικά μέτρα της βενιζελικής πολιτικής. Και οι δύο μεταρρυθμίσεις της 4ης Αυγούστου, αλλά ιδίως η μεταρρύθμιση του Μεταξά, όχι μόνο δεν ανέτρεψαν τη βενιζελική μεταρρύθμιση, αλλά προώθησαν περισσότερο από εκείνη τα αιτήματα του αστικού εκσυγχρονισμού στην εκπαίδευση.

Τα αίτια που οδήγησαν το Μεταξά στη συγκεκριμένη εκπαιδευτική πολιτική εντοπίζονται κατ’ αρχήν στην εξέλιξη του γλωσσικού, στην οποία αναφέρθηκα στην αρχή αυτού του κειμένου. Ο Μεταξάς φαίνεται στα γραπτά και στις συνεντεύξεις του ότι είχε κατανοήσει πολύ καλά αυτή την ιστορική εξέλιξη και τις προοπτικές που δημιουργούσε στην άσκηση μιας ηγεμονικής πολιτικής. Μια ηγεμονική πολιτική που στόχευε κυρίως να διασφαλίσει την κυριαρχία του μεταξικού κράτους στην αστική τάξη και την αποδοχή του από τους διανοουμένους της. Ακόμη και η πλέον φιλελεύθερη μερίδα της αστικής τάξης, κάτω από το βάρος των οικονομικών και κοινωνικών εξελίξεων της εποχής, δηλαδή την αθρόα εισροή προσφύγων σε συνδυασμό με την άνοδο του εργατικού κινήματος, είχε αρχίσει να φοβάται τα δικά της εκσυγχρονιστικά αιτήματα, εξαιτίας ακριβώς της σύνδεσής τους με το ευρύτερο αίτημα του εκδημοκρατισμού. Η βενιζελική κυβέρνηση δε στάθηκε ικανή να λύσει τα σύγχρονα κοινωνικά προβλήματα και αυτό ενίσχυσε ακόμη περισσότερο τη βαθμιαία συντηρητικοποίηση της αστικής τάξης, ενώ οι επόμενες κυβερνήσεις εξέφρασαν το πνεύμα της εποχής υπερθεματίζοντας σε συντηρητισμό. Από το 1932 έως το 1936 έχουμε μια πλήρη ανατροπή του εκσυγχρονιστικού πνεύματος, το οποίο χαρακτήριζε ως ένα βαθμό τη μεταρρύθμιση του 1929.

Ο Μεταξάς εκμεταλλεύτηκε πολιτικά τους όρους του παιχνιδιού, όπως είχαν διαμορφωθεί στη δεδομένη κοινωνική και οικονομική συγκυρία. Απομάκρυνε με τη βία τον “κομμουνιστικό κίνδυνο” και δημιούργησε έτσι ασφαλέστερες συνθήκες για την προώθηση του εκσυγχρονισμού που επεδίωξε αλλά δεν κατάφερε να στηρίξει η κυβέρνηση των φιλελευθέρων. Η μεταξική εκπαιδευτική πολιτική ανταποκρίθηκε σαφώς στα εκσυγχρονιστικά αιτήματα της αστικής τάξης. Ειδικότερα η δημοτική γλώσσα ενσωματώθηκε στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, επειδή η καθιέρωσή της στο σχολείο αποτελούσε προϋπόθεση για την πρακτικοποίηση του χαρακτήρα των σπουδών και την ανάπτυξη της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης.

Ο Μεταξάς ενδιαφερόταν συνεπώς να ηγεμονεύσει στην αστική τάξη, πράγμα που δεν κατάφερε τελικά ο Βενιζέλος. Και σ’ αυτή την περίπτωση η ιστορία μας δείχνει ότι η σχέση ταξικής και κρατικής εξουσίας στηρίζεται στην αμοιβαιότητα συμφερόντων. Αυτό όμως δε συνεπάγεται την υποταγή της κρατικής στην ταξική εξουσία, αλλά οδηγεί σε ένα διαρκές διαπραγματευτικό παιχνίδι για τη νομή της εξουσίας.

Μια διευκρίνιση σε σχέση μ’ αυτή την ερμηνεία μου φαίνεται απαραίτητη. Η καθιέρωση της δημοτικής δεν ήταν λαϊκό αίτημα, δεν ήταν καν αίτημα της πλατιάς μάζας των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί εξαιτίας της παιδείας τους, αλλά και λόγω συνήθειας, εκδήλωναν ακόμη τότε εμφανώς την προσκόλλησή τους στην καθαρεύουσα. Ο πολύς κόσμος, αμόρφωτοι άνθρωποι στην πλειοψηφία τους, δεν είχαν πειστεί ότι η γλώσσα την οποία αναγνώριζαν και καταλάβαιναν περισσότερο, αποτελούσε πραγματικά μορφωτικό εφόδιο για τα παιδιά τους. Επομένως η υιοθέτηση της δημοτικής γλώσσας από το Μεταξά μπορεί να εκτιμηθεί ως λαϊκισμός, όχι επειδή ικανοποιούσε λαϊκά αιτήματα ούτε επειδή ο Μεταξάς αναγνώριζε την ταξική διάσταση της γλώσσας, αλλά επειδή, στα πλαίσια της εθνικιστικής ιδεολογίας του Νέου Κράτους, πρόβαλλε τη δημοτική ως μέσο για τη σύνδεση των φυλετικών αρετών με την οικονομική πρόοδο, ώστε, όπως χαρακτηριστικά έλεγε το 1938, “η φυλετική μας ζωτικότητα” να συναντήσει επιτέλους “το βιομηχανικό και θετικό πολιτισμό του αιώνα μας”.

Από μεθοδολογική άποψη το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στην ιδεολογική χρήση της ιστορίας και στις μεθοδολογικές προφυλάξεις που πρέπει να παίρνει ο ιστορικός, ώστε να την αποφεύγει. Ένα καίριο πρόβλημα της ιστοριογραφίας είναι ο συγκερασμός ιστορίας και κοινωνιολογίας. Κατά πόσο δηλαδή μένοντας πιστή στην ιστορική μαρτυρία, το κατεξοχήν αίτημα της ιστορίας, μπορεί να συλλαμβάνει ευρύτερα ερμηνευτικά σχήματα, το αίτημα της κοινωνιολογίας. Ένα πρόβλημα που συνδέεται με το χαρακτήρα των ερμηνευτικών σχημάτων και με τον ιστορικό χρόνο.

– Κατά την άποψή μου, τα θεωρητικά σχήματα θα πρέπει να είναι ελαστικά, ώστε να επιτρέπουν το διαρκή διάλογο με και το διαρκή έλεγχό τους από το άμεσο αντικείμενο της ιστορικής γνώσης, δηλαδή από τα γεγονότα και τις μαρτυρίες. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να είμαστε πολύ επιφυλακτικοί απέναντι σε ερμηνείες γραμμικής αιτιότητας, απέναντι δηλαδή σε μηχανιστικά σχήματα, με τα οποία κάθε αλληλουχία και κάθε συσχετισμός ερμηνεύεται ως σχέση αιτίου – αιτιατού.

– Με ένα τέτοιο σχήμα κάθε κρατική πολιτική θεωρείται ως άμεση απόρροια των επιταγών της άρχουσας, δηλαδή της αστικής τάξης. Η εφαρμογή του σε συγκεκριμένες ιστορικές καταστάσεις δεν είναι ποτέ αρκετά ικανοποιητική, αλλά ιδίως στις περιπτώσεις των δικτατορικών καθεστώτων το σχήμα αποδεικνύεται εντελώς ανεπαρκές. Αντίθετα η ιστορική ερμηνεία διευκολύνεται, διατηρώντας συγχρόνως την επαφή της με το ιστορικό υλικό, με διαλεκτικά σχήματα όπως αυτό, στο οποίο αναφέρθηκα παραπάνω, για τη διαπραγματευτική σχέση κρατικής – ταξικής εξουσίας στα πλαίσια κοινών συμφερόντων, που διατύπωσε στις Κοινωνιολογικές της Μελέτες η Θ. Ανθογαλίδου.

– Στην ιστορία εξάλλου το ίδιο αίτιο δεν οδηγεί αναγκαστικά πάντα στο ίδιο αποτέλεσμα, και αντίστροφα ένα αποτέλεσμα δεν απορρέει πάντα από τα ίδια αίτια. Η δυσκολία των ιστορικών να συνδέσουν τον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης με ένα αυταρχικό καθεστώς οφείλεται στην κανονιστική ταύτιση του εκσυγχρονισμού με τον εκδημοκρατισμό και το φιλελευθερισμό. Στα πλαίσια, λοιπόν, μιας περισσότερο ηθικής παρά πολιτικής και κοινωνικής αντίληψης της ιστορίας, ο εκσυγχρονισμός καταγράφηκε ως η πολιτική που προσιδιάζει αποκλειστικά στις φιλελεύθερες κυβερνήσεις.

– Τα κανονιστικά σχήματα έχουν επίσης αυτό το χαρακτηριστικό, ότι προβάλλονται σε μια υπερβολικά μακρά διάρκεια, ως υπερχρονικά δηλαδή ανιστορικά σχήματα. Το σχήμα, για παράδειγμα, ‘μεταρρύθμιση – αντιμεταρρύθμιση’ πήρε στην ιστοριογραφία της ελληνικής εκπαίδευσης έναν τέτοιο ανιστορικό χαρακτήρα, με αποτέλεσμα να κυριαρχεί στην ιστορική ερμηνεία και να αποβαίνει σε βάρος της. Όταν, αντίθετα, τα ερμηνευτικά σχήματα προκύπτουν από μια ‘διαλεκτική της διάρκειας’, κατά την έκφραση του Φερνάν Μπρωντέλ (1986: 91), συγκεκριμενοποιούνται μέσα από το διαρκή διάλογο με τις ιστορικές μαρτυρίες των διαφόρων ιστορικών χρόνων και παίρνουν τις πραγματικές χρονικές τους διαστάσεις.

– Εκτός από την ενδελεχή μελέτη των πηγών, την ελαστικότητα και το διαλεκτικό χαρακτήρα της ιστορικής ερμηνείας, εξίσου σημαντική είναι η προσοχή που πρέπει να αποδίδεται στην κριτική ανάλυση του ιστορικού λόγου, ώστε να ελέγχεται και να αποφεύγεται η μεγιστοποίηση, η καταχρηστική γενίκευση και η επιλεκτική χρήση των ιστορικών εννοιών.

Η μυθολογία του εθνικού παρελθόντος δεν ανέχεται ούτε τις αντιφάσεις ούτε τις ασυνέχειες, αλλά όπως φαίνεται και στην περίπτωση του εκπαιδευτικού δημοτικισμού και της μεταξικής μεταρρύθμισης, στην ιστορία δεν υπάρχουν παράδοξα.

Βιβλιογραφία

Ανθογαλίδου Θ. 2001, Κοινωνιολογικές Μελέτες. Ηλεκτρονική έκδοση του “Εικονικού σχολείου”,
Γληνός Δ., 1929, “Τα Εκπαιδευτικά Νομοσχέδια”, σειρά άρθρων στην εφ. Ακρόπολι.
Δελμούζος Α., 1958, Mελέτες και πάρεργα, 2 τόμοι.
“Διακήρυξη της Διοικητικής Επιτροπής του Εκπαιδευτικού Ομίλου”, 1927, περ. Αναγέννηση. Αναδημοσίευση στο Γληνός Δ., 1972γ, Εκλεκτές σελίδες, τόμ. Γ΄, Στοχαστής, σσ. 24-59.
Mεταξάς I. “Το Νέον Κράτος που δημιουργείται”. Συνέντευξη στον Κ. Μπαστιά, εφημερίδα Η Bραδυνή, 15 Σεπτεμβρίου 1936.
Ρηγοπούλου Δ. 2002, Η εκπαιδευτική και γλωσσική πολιτική της μεταξικής περιόδου (1936-1941). Διδακτορική διατριβή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
Tριανταφυλλίδης Μ., 1963, Δημοτικισμός. Ένα γράμμα στους δασκάλους μας, Άπαντα, τόμ. 5, σσ. 168-239, Ίδρυμα Μαν. Τριανταφυλλίδη. Πρώτη δημοσίευση: 1926.
Τριανταφυλλίδης Μ., 1988, Δημοτικισμός και αντίδραση, Άπαντα, τόμ. 6, (ανατύπωση), Ίδρυμα Μαν. Τριανταφυλλίδη. Πρώτη έκδοση: 1960.

Virtual School, The sciences of Education Online, τόμος 3, τεύχος1

http://www.auth.gr/virtualschool/3.1/TheoryResearch/RigopoulouMetaxas.html

Οι παραπομπές στα άρθρα που δημοσιεύει το Virtual School, The Sciences of Education Online, πρέπει να συμπεριλαμβάνουν τις παραπάνω πληροφορίες

Via